理解性 發(fā)現(xiàn)性 審美性

摘要：根據(jù)2017版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，文學(xué)閱讀主要有“理解性”“發(fā)現(xiàn)性”和“審美性”等層面的學(xué)習(xí)任務(wù)。理解性閱讀，尊重作者的創(chuàng)作意圖;發(fā)現(xiàn)性閱讀，理性對(duì)待自己的發(fā)現(xiàn);審美性閱讀，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值。文學(xué)閱讀需秉持“整體”閱讀的觀念，將這三個(gè)層面的學(xué)習(xí)任務(wù)融為一體，有序推進(jìn)，使其貫穿于整個(gè)閱讀過(guò)程中。

關(guān)鍵詞：文學(xué)閱讀;理解性;發(fā)現(xiàn)性;審美性

文學(xué)作品應(yīng)如何讀？閱讀時(shí)需要注意些什么？2017版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2017版課程標(biāo)準(zhǔn)”）在“學(xué)習(xí)任務(wù)群5：文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”中，提出了兩條“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”。這兩條不僅延續(xù)和發(fā)展了2003版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，而且將文學(xué)閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)分成了“理解性”“發(fā)現(xiàn)性”和“審美性”三個(gè)層面。在落實(shí)這三個(gè)層面的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師需要認(rèn)真研討。

一、理解性閱讀：尊重作者的創(chuàng)作意圖

2017版課程標(biāo)準(zhǔn)在“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”第一條“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”中提出：“精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語(yǔ)言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖?！逼溲韵轮?，不論是感受作品形象，還是理解欣賞作品語(yǔ)言，抑或把握作品內(nèi)涵，最終的落腳點(diǎn)都是在理解作者創(chuàng)作意圖上。所以，筆者將這個(gè)層面的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)稱(chēng)之為理解性閱讀。

古人云：“言生于象，故可以尋言以觀象;象生于意，故可以尋象以觀意。意以象盡，象以言著?！保ㄍ蹂觥吨芤茁岳っ飨蟆罚├斫庑蚤喿x必須遵循“尋言——觀象”再“尋象——觀意”的閱讀規(guī)律。首先，透過(guò)作品的文本言語(yǔ)展開(kāi)聯(lián)想和想象，在腦海中勾勒文本描繪的畫(huà)面，呈現(xiàn)文本塑造的形象。當(dāng)“形象”在腦海中鮮活起來(lái)時(shí)，就容易引起學(xué)生閱讀情感的回旋激蕩，與作者產(chǎn)生共鳴，愛(ài)作者所愛(ài)，恨作者所恨。于是學(xué)生沉浸在作品之中，由表及里、由淺入深，對(duì)作品中的形象、環(huán)境、旨趣等逐步建立深刻理解，從而進(jìn)行深切“觀意”。

由“尋言”而“觀象”，再“尋象”而“觀意”，必須尊重作者的創(chuàng)作意圖，不能“誤讀”。如郁達(dá)夫的《故都的秋》，作者對(duì)故都“秋味”的吟唱看似描寫(xiě)秋天自然色彩，實(shí)則投射作者自己內(nèi)心的情感。雖然學(xué)生能真切感受到故都的秋的“清”“靜”和“悲涼”，但也容易將作品情感基調(diào)理解為“悲秋”。而這恰恰誤解了郁達(dá)夫的創(chuàng)作意圖。郁達(dá)夫?qū)懽鞔宋臅r(shí)，中國(guó)正遭受日本侵略者入侵，山河破碎、內(nèi)交外困。為了保住祖國(guó)美好的東西，郁達(dá)夫“愿把壽命的三分之二折去”，這不僅是出于對(duì)故都自然風(fēng)物的贊美和眷戀，更是源于對(duì)祖國(guó)深沉的熱愛(ài)。

可見(jiàn)知人論世，了解作家的人生經(jīng)歷、時(shí)代背景、社會(huì)背景，才能真正理解作者的創(chuàng)作意圖。如對(duì)朱自清的《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧?kù)o”的理解，有的教師就指導(dǎo)學(xué)生閱讀朱自清的《一封信》《那里走》，了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、感受作者的內(nèi)心世界。20世紀(jì)20年代中后期，面對(duì)大革命失敗，一批自由主義知識(shí)分子心中“惶惶然”，不知該往“那里走”，大都“躲到學(xué)術(shù)研究中”。既為了避難，又為了和政治保持距離。如此心境下，荷塘月色的寧?kù)o自然便成了朱自清的精神避難所。但受過(guò)“五四”啟蒙精神洗禮的朱自清不可能超然世外，其內(nèi)心始終無(wú)法平靜，作者神往個(gè)人的自由世界，卻又因此不安而捫心自問(wèn);想超脫現(xiàn)實(shí)，但是又無(wú)法擺脫?！靶睦镱H不寧?kù)o”所反映的內(nèi)心矛盾與沖突，正是那個(gè)時(shí)代在朱自清心靈上的折射。

理解性閱讀不能“誤讀”，更不能“越界”?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是作者眼中的哈姆雷特只有一個(gè)。讀者不論對(duì)哈姆雷特有多少種理解都要建立在尊重作者創(chuàng)作意圖的基礎(chǔ)上。

二、發(fā)現(xiàn)性閱讀：理性對(duì)待自己的發(fā)現(xiàn)

2017版課程標(biāo)準(zhǔn)“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”第一條“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”，除了主張“理解性閱讀”之外，還提出“發(fā)現(xiàn)性閱讀”層面的學(xué)習(xí)任務(wù)，即“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫(xiě)作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對(duì)作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”等學(xué)習(xí)任務(wù)。其中“發(fā)揮想象”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、探求精神，鞏固在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)意蘊(yùn)等過(guò)程中建立的對(duì)作品的初步理解;“力求有自己的發(fā)現(xiàn)”，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)別人未曾發(fā)現(xiàn)的，以形成自己獨(dú)特的見(jiàn)解。筆者認(rèn)為，“發(fā)現(xiàn)性閱讀”的主要目的是為了讓學(xué)生能夠有發(fā)現(xiàn)性的閱讀經(jīng)歷與體驗(yàn)。如果學(xué)生沒(méi)有“自己的發(fā)現(xiàn)”，更沒(méi)有“形成獨(dú)特的見(jiàn)解”，那么至少要學(xué)習(xí)“他人”的“發(fā)現(xiàn)”和“見(jiàn)解”，并且能夠明白“他人的”所以然，最終將“他人的”化為“自己的”。

當(dāng)學(xué)生憑借自身的文化知識(shí)、生活閱歷進(jìn)行閱讀時(shí)，自然會(huì)對(duì)文學(xué)作品作出自己的理解與認(rèn)識(shí)、分析與判斷。這實(shí)際上就是學(xué)生在對(duì)文學(xué)作品內(nèi)容與形式的一次新的“體驗(yàn)”和新的“發(fā)現(xiàn)”。由于知識(shí)儲(chǔ)備、生活積累的不同，學(xué)生的這種“體驗(yàn)”和“發(fā)現(xiàn)”必然帶有鮮明的個(gè)體差異，體現(xiàn)更多的主觀性和個(gè)人色彩，甚至?xí)谡J(rèn)知上存在偏頗之處。

如有教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《哦，香雪》時(shí)，就遇到學(xué)生質(zhì)疑“香雪以一籃雞蛋換回一只鉛筆盒”。學(xué)生覺(jué)得香雪太好笑了，她和莫泊桑《項(xiàng)鏈》中的路瓦栽夫人在行為本質(zhì)上是相同的。路瓦栽夫人為了能在晚會(huì)上大放“異彩”，向朋友借來(lái)“項(xiàng)鏈”。在舞會(huì)上，她陶醉忘形。沒(méi)想到后來(lái)會(huì)丟失“項(xiàng)鏈”，結(jié)果因?yàn)橘r償“項(xiàng)鏈”，在十年還債中辛苦地生活著。不論是香雪還是路瓦栽夫人，其行為中都有女性愛(ài)慕虛榮的心理在作祟……

為什么學(xué)生會(huì)曲讀“香雪”這個(gè)形象？因?yàn)樯钤诋?dāng)下特別是大都市的中學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)香雪的生活時(shí)代，其對(duì)香雪的生活環(huán)境和生活方式一無(wú)所知，學(xué)生往往不能理解香雪對(duì)鉛筆盒的渴望期盼之情，更感受不到香雪對(duì)尊嚴(yán)的追求、對(duì)山外文明的向往、對(duì)改變命運(yùn)的憧憬。

雖然文學(xué)閱讀要“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解”，但是文學(xué)閱讀也注重主觀與客觀、感性與理性的統(tǒng)一，在“分析、綜合、歸納、演繹、類(lèi)比和比較、質(zhì)疑”中，讓學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)能夠更符合文學(xué)作品的原生價(jià)值和原生意義。因而在珍惜和鼓勵(lì)學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度去閱讀文學(xué)作品時(shí)，教師不僅要關(guān)注學(xué)生能否積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)自己對(duì)于作品的理解，而且要關(guān)注學(xué)生能否以理性的、客觀的態(tài)度去面對(duì)自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。

在發(fā)現(xiàn)性閱讀中，教師對(duì)文學(xué)作品理解感悟的深度和廣度決定了學(xué)生在文學(xué)作品中發(fā)現(xiàn)的深度和廣度。這就好比淌水過(guò)河，教師得先于學(xué)生試試河水的深淺，才能有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生過(guò)河，幫助學(xué)生獲得有價(jià)值的個(gè)人發(fā)現(xiàn)。教師對(duì)于發(fā)現(xiàn)性閱讀的引導(dǎo)作用不容忽視。

三、審美性閱讀：認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值

文學(xué)閱讀第三層面的學(xué)習(xí)任務(wù)是審美性閱讀。2017版課程標(biāo)準(zhǔn)在“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”第二條“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”中提出：“根據(jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)作?！睂徝佬蚤喿x是對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)閱讀的最高要求。

人們常說(shuō)，文學(xué)閱讀有深和淺的問(wèn)題。審美性閱讀屬于深層次閱讀，它不是簡(jiǎn)單地探尋作品主題、領(lǐng)悟作者意圖，或者機(jī)械地解釋作品結(jié)構(gòu)、分析作品技巧，而是要基于多個(gè)角度逐步切入作品文本，與作者形成心靈融合，在“忘我”與“同化”的閱讀之境中發(fā)現(xiàn)、欣賞和體驗(yàn)作品獨(dú)特的藝術(shù)魅力，從而真正領(lǐng)悟其審美價(jià)值。

優(yōu)秀的文學(xué)作品都是作者真摯情感的結(jié)晶。這種真摯情感不僅是作者個(gè)人的，而且會(huì)折射出時(shí)代、民族、社會(huì)的某種人文精神，乃至整個(gè)人類(lèi)的某種普遍文化心理。通過(guò)審美性閱讀，感悟作品中的人文精神和文化內(nèi)涵，能夠拓展學(xué)生的精神領(lǐng)域，滋潤(rùn)學(xué)生的心靈世界，提升學(xué)生的人生境界。

如閱讀小說(shuō)《荷花淀》時(shí)，雖然是以戰(zhàn)爭(zhēng)為背景，但是《荷花淀》沒(méi)有像其他文學(xué)作品那樣將筆墨主要集中在悲壯慘烈的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面描寫(xiě)上，哪怕渲染伏擊戰(zhàn)緊張的戰(zhàn)斗氛圍作者也只是將白洋淀“密密層層的大荷葉”比成“銅墻鐵壁”、高高挺出來(lái)的“粉色荷花箭”看作“監(jiān)視白洋淀的哨兵”?？谷崭鶕?jù)地軍民保家衛(wèi)國(guó)、同仇敵愾的愛(ài)國(guó)情感，借淡雅舒朗的畫(huà)面和自然詩(shī)意的描寫(xiě)呈現(xiàn)在讀者面前。安寧美麗的家園豈容踐踏？這種樸素的人性美，潤(rùn)物無(wú)聲地浸潤(rùn)著學(xué)生的心靈。

文學(xué)樣式不同其表現(xiàn)方式也不同。但相同的都是在表達(dá)宣泄奔騰的感情、塑造有血有肉的形象。審美性閱讀注重將閱讀的心思和精力集中在“美學(xué)價(jià)值”上，力爭(zhēng)把作者表達(dá)的情感、塑造的形象展示出來(lái)，盡情領(lǐng)悟作品“美”的內(nèi)涵，竭力挖掘作者創(chuàng)作的匠心所在。

如閱讀話(huà)劇《雷雨（節(jié)選）》時(shí)，有教師指導(dǎo)學(xué)生細(xì)究?jī)删渑_(tái)詞：“這真是一群強(qiáng)盜?。ㄗ咧林芷济媲埃┠闶瞧肌瓚{……憑什么打我的兒子？”臺(tái)詞看似簡(jiǎn)單，卻意蘊(yùn)豐富。面對(duì)被迫分離30多年、就在眼前的親生兒子，一個(gè)“萍”字道出的是激動(dòng)？是思念？還是慈愛(ài)？透過(guò)兩個(gè)省略號(hào)可以看出此時(shí)的侍萍欲言還休，不知道該怎樣去表達(dá)。侍萍內(nèi)心情感在激烈地波動(dòng)著，但是短暫的“憐愛(ài)”很快就被“怨恨”和“控訴”替代。第一個(gè)“憑”滿(mǎn)含怨憤和仇恨，后一個(gè)“憑”則是控訴周家父子對(duì)她及兒子的侮辱和欺凌。像這樣深入語(yǔ)境、體味情感、品讀形象就是一種審美體驗(yàn)。

如果文學(xué)閱讀忽視字里行間的感情脈搏、栩栩如生的藝術(shù)形象，只剩下標(biāo)簽式理解或者純粹的理性思考與抽象分析，始終停留在淺閱讀層面，那么“獲得審美體驗(yàn)”就成了一句口號(hào)，“發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)作”更是成了空中樓閣。

總之，從“尊重作者的創(chuàng)作意圖”，到“理性看待自己的發(fā)現(xiàn)”，再到“認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值”，學(xué)生需秉持“整體”閱讀的觀念，將理解性、發(fā)現(xiàn)性、審美性等層面的學(xué)習(xí)任務(wù)融為一體，貫穿整個(gè)閱讀過(guò)程，有序推進(jìn)。同時(shí)，需要教師用自身的閱讀智慧去熏陶、去感染學(xué)生，讓學(xué)生真正有所感悟、有所體驗(yàn)、有所發(fā)現(xiàn)。

作者簡(jiǎn)介：陳洪團(tuán)（1967—），男，上海大學(xué)市北附屬中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。