新高考改革背景下普通高中走班制實踐中課程文化要素的變革

高 艷 紅

(臺州學院 教師教育學院，浙江 臺州 318000)

2014年9月，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》發(fā)布，標志著國家新高考改革拉開帷幕。新高考改革堅持立德樹人的根本任務，基于“全面育人，科學選才，公平選才”的全面考量，形成了新的考試招生制度方案。新方案“3+3”“3+1+2”“選招”“選考”模式倒逼“選學”的局面出現，試點省市的普通高中學校開始全面推行走班制。走班制開始成為普通高中教育發(fā)展的新常態(tài)。

文化的深處未必是課程，但課程的深處一定是文化。[1]課程問題就是文化問題。[2]文化是課程發(fā)展的基本動因和重要支撐，課程改革的實質是課程文化的再造。走班制的實施絕不僅僅是教學組織形式的改革，實質上是普通高中課程文化的革新與再造。走班制在實施過程中遭遇的各種問題，究其根源是普通高中的課程文化建設問題。因此，深度審視和剖析普通高中走班制實踐中課程文化要素及其存在的問題，探尋有效化解走班制實踐的文化阻力，這對于從根本上破解普通高中走班制實踐面臨的難題，進而有效推進普通高中課程改革具有重要的意義和價值。

一、課程文化的內涵

馬克思主義文化理論的基本觀點認為：文化誕生在人類不斷地戰(zhàn)勝自然、改造自然的自由自覺的勞動——創(chuàng)造性物質生產實踐中，物質生產實踐是人類生存的前提，是社會運行的基礎和發(fā)展的動力，是包括文化在內的一切社會現象的基礎和源泉。從這個意義上講, 馬克思主義的文化概念可以分為廣義的和狹義的認識?！皬V義的文化即人化，它映現的是歷史發(fā)展過程中人類的物質和精神力量所達到的程度和方式。狹義的文化特指以社會意識形態(tài)為主要內容的觀念體系,是政治思想、道德、藝術、宗教、哲學等意識形態(tài)所構成的領域?！盵3]

在馬克思主義文化理論的關照下，基于課程與文化的密切關聯(lián)，本研究認為：課程文化是基于人的生存與發(fā)展的需求，為了培養(yǎng)人并促進人的發(fā)展，課程主體所進行的自由自覺的對象性活動過程及其成果，即課程主體對文化進行選擇、闡釋、傳遞、批判、反思、創(chuàng)新、創(chuàng)造的過程及其所獲得的成果。課程文化不是課程與文化的簡單相加與合并，而是課程與文化交互作用下的、極具自身獨特的文化品性的產物，是課程主體在課程設計、采用、實施、評價過程中所創(chuàng)造并顯現出來的文化特質。

基于課程主體的專業(yè)生活方式和在課程變革中承擔的職責和任務不同，可以將他們相對地分為研究主體和實踐主體。研究主體主要是指課程計劃、課程標準、教科書等的設計者與編寫者，課程法律法規(guī)、政策與制度的制定者，課程管理者等，在課程改革中承擔起文化啟蒙者、改革的設計者和決策者的角色，在課程變革中發(fā)揮著研究者、促進者的作用；實踐主體主要是指學校層面的管理者、教師、學生等，是改革的具體實施者。研究主體的對象性活動側重于對人類文化的比較、選擇、凝練、闡釋，而實踐主體的對象性活動側重于對研究主體的工作成果付諸于實踐，并在實踐過程中進行不斷的反思、批判、創(chuàng)新、創(chuàng)造、生成。

無論是課程的研究主體還是實踐主體都是創(chuàng)造的主體，并且二者也不是截然分開的，研究的主體也要密切關注課程的實踐樣態(tài)，實踐的主體在實踐中也要進行不斷的理論反思和研究。因此，課程文化是課程主體進行文化選擇與創(chuàng)造的動態(tài)過程及由此所形成的靜態(tài)的課程文化成果的統(tǒng)一體。課程文化是學校文化的精神內核，是課程主體的先進教育理念和實踐智慧的結晶，一經形成就會對學校教育事業(yè)的發(fā)展產生深遠影響，尤其會為課程改革營造良好的心理氛圍并提供強有力的文化引領、精神動力和智力支持，促進課程改革深入發(fā)展。

基于馬克思主義文化理論，在梳理關于文化結構的“二分法”[4-6]、“ 三分法”[7]194，[8]、“四分法”[9]48,[10]214的基礎上，結合對課程文化內涵的深入分析，本研究將課程文化劃分為課程物質文化、課程精神文化、課程制度文化和課程行為文化四個層面，構成課程文化系統(tǒng)，如圖1所示。其中，課程物質文化是基礎；課程精神文化是靈魂、是核心，代表著課程文化系統(tǒng)的總體價值取向；課程制度文化是保障；課程行為文化是其他三要素的綜合外在表征。四者密不可分，相互影響、相互作用，共同構成課程文化的完整體系，共同致力于人的發(fā)展。離開了整體，課程文化各要素就不具有在整體中的功能和意義，而是會在其他文化環(huán)境中獲得重新解釋。根據課程文化要素的整體協(xié)調性，相關部門在進行課程改革時，必須考慮各要素之間的復雜關系，進行整體規(guī)劃。

圖1 課程文化系統(tǒng)

課程文化各要素的分析說明，課程改革必須在重點突破與整體規(guī)劃的矛盾之中求得平衡，課程文化發(fā)展可以通過課程文化要素的單個變更而有重點地予以推進，但是同時必須考慮其他要素的相互作用。課程文化發(fā)展是在重點突破與整體推進的矛盾中取得的。[11]67-68

二、普通高中課程文化的構成要素及其變革

課程文化是一個自組織系統(tǒng)，由紛繁復雜的要素組成。課程文化要素是指課程作為一種獨立的文化形態(tài)所必須具備的基本組成部分。只有深入研究課程文化各要素的結構與功能，明晰各要素間的關系，才能更好地了解課程文化要素與整體的課程文化系統(tǒng)的內在聯(lián)系，把握課程文化系統(tǒng)發(fā)展的內在規(guī)律。

課程文化建設是學校發(fā)展的核心，也是組成學校文化的核心部分。[12]新高考改革背景下，走班制順利實施的前提是普通高中必須變革其原有課程文化，重構支撐、保障、引領走班制發(fā)展的新的課程文化。課程文化變革的實質是構成課程文化的各要素系統(tǒng)深入變革，課程文化各要素的變革既要注重要素間的整體協(xié)調，又要突出各自的文化特質，并與走班制的內在價值追求保持一致性，保障、促進、引領走班制的發(fā)展，實現走班制與課程文化雙向的良性互動，相互促進、相互提升、相得益彰。

(一)課程物質文化

課程物質文化是指保障課程順利實施的物化形態(tài)的教育教學活動的設備、設施、場所等所承載的文化特質的總和，是課程運行的物質基礎和必要前提。課程物質文化是課程文化的物質載體所反映出的文化特征，參照姜新生的研究[13]33-34，本研究將普通高中課程物質文化分為以下部分：(1)學校環(huán)境文化；(2)學校雕塑文化；(3)學校標志性物質文化；(4)教室文化；(5)學校教育教學設備、設施文化；(6)整合各種自然與人文社會資源，構建校外實踐基地過程中所體現出的文化特征。

因應普通高中課程改革和走班制在普通高中順利推進與發(fā)展的需求，普通高中課程物質文化變革的著眼點在于：第一，課程物質文化建設應以人為本，突出人的地位和價值。關注人、尊重人、滿足人的需求，促進人的發(fā)展是教育的邏輯起點和歸宿。因此，“以人為本”應統(tǒng)領課程物質文化建設的全過程，學校物質文化建設應處處體現以人為本，充滿人文氣息，彰顯其潤物無聲、形塑無痕的育人功能。第二，課程物質文化建設應為走班制的順利實施提供有力支撐和引領。具體而言，學校環(huán)境文化建設在契合走班制發(fā)展需求的同時，力求安全、舒適、健康、便捷、環(huán)保、優(yōu)美、節(jié)約，催人奮進、潤物無聲。一是學校建筑設計應突出人性化和個性化，滿足課程主體的多元需求，充分彰顯其教育功能。二是學校雕塑設計應體現學校的辦學歷史、教育哲學和文化特質，并具有獨特性、藝術性和美感。三是學校標志性物質文化建設應凸顯學校的辦學特色、精神風貌和價值追求。四是建立學科功能教室，積極營造促進學生主動學習、思考和探究的學科環(huán)境。無論是墻面的設計、教室功能的開發(fā)，還是課程與教學資源的配置都應突出學科特色，契合走班教學的要求。五是學校教學設備、設施的配備與使用要順應教育信息化的發(fā)展趨勢和要求，并與現代信息技術緊密結合，構建智慧課堂、創(chuàng)設智慧學習空間，滿足大數據時代師生個性化的教與學需求，適應并引領走班教學的發(fā)展。六是整合各種自然與人文社會資源，構建多種類型的校外實踐基地，為學生的社會實踐活動和職業(yè)生涯體驗提供有力的支持和保障。

(二)課程制度文化

課程制度文化是指由各級教育行政部門及學校制定的要求課程主體必須遵行旨在保障課程順利實施的一系列規(guī)程與規(guī)范體系所體現出的文化特質的總和。課程制度是課程文化的制度載體，其規(guī)范性與文化性具有內在的統(tǒng)一性。課程制度文化主要包括：(1)由國家與地方層面頒行的課程法律、法規(guī)、政策、規(guī)章、決定、制度等所體現出的文化特征，如我國的教育基本法律和單行法律、法規(guī)、綱要、課程計劃、課程方案、課程標準等反映出的文化特征；(2)由學校頒行的系列課程制度及規(guī)定，如課程規(guī)劃制度、課程設置制度、課程實施制度、課程評價制度、課程管理制度、課程資源開發(fā)和利用制度等所反映出的文化特征。

“不以規(guī)矩，不能成方圓?！盵14]121制度作為社會運行的規(guī)范體系，是良好的社會秩序的保障，沒有制度則沒有秩序，規(guī)范性是制度的核心特征。制度在規(guī)約人的行為方式的同時，也影響著人的情感、態(tài)度和價值觀，潛移默化中導引著人的行為取向。引領性是制度的顯著特征。然而，良好的制度絕不僅僅意味著規(guī)范性和引領性，而是應建立在以人為本的基礎上，規(guī)范、引領與尊重相結合，在規(guī)約與導引人的行為方式的同時，尊重人的主體性，維護人的尊嚴，給予人自由，充分發(fā)掘人的潛能，激發(fā)人的創(chuàng)造性，促進人自身的發(fā)展，進而促進社會的發(fā)展。因此，“以人為本”應成為良好的制度文化建構的基礎，人本性、規(guī)范性、引領性應成為其本質特征。

制度文化是學校教育健康發(fā)展的“定盤星”，是學校課程文化建設有序推進的“方向標”。[15]走班制作為普通高中課程制度的重要組成部分，在運行和發(fā)展的過程中客觀上要求與其他課程制度在價值取向上具有內在的一致性，并與其一并構成有機協(xié)調、相互制約與支撐、互相促進與提升的制度體系。學校作為人才成長的重要場域，育人理應成為學校課程制度文化建設的根本，以人為本，尊重人、關注人、發(fā)展人是課程制度文化的價值取向。走班制作為深入推進普通高中課程改革的關鍵舉措，旨在以人為本，尊重差異，滿足人的多樣化、個性化的學習與發(fā)展需求，因材施教，充分發(fā)掘人的潛能，促進人全面而富有個性的發(fā)展。因此，課程制度文化建設無論是在國家與地方層面，還是在學校層面都應以支撐、促進和發(fā)展走班制為重點，從控制走向民主，構建以尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性、呵護人的尊嚴、給予人自由的權利、合理規(guī)約與科學引領人的行為方式相結合、提升人的價值、促進人的發(fā)展為終極旨歸的課程制度文化體系，充分彰顯課程制度文化的規(guī)范、示范、引領、激勵、促進、發(fā)展等功能，并使其深入人心，內化為課程主體自覺的課程行為?？茖W、規(guī)范、人本、特色的課程制度文化有利于促進課程主體實現專業(yè)成長與發(fā)展，促進學校實現特色發(fā)展，進而促進整個教育事業(yè)健康發(fā)展。

(三)課程行為文化

課程行為文化是指課程主體在課程理論研究和實踐的過程中逐漸形成并具有普遍約束力和影響力的行為活動方式、習慣等文化形態(tài)的總和。課程行為是課程文化行為活動的載體，是課程主體的價值觀念、精神狀態(tài)、思維方式、行為操守、文化品位等的動態(tài)反映。課程行為文化主要通過課程主體的行為來反映，對課程研究主體而言，主要是指教育行政部門的相關領導及專家在對課程理論、政策、方案、標準、制度等的選擇與研制過程中形成的行為方式及習慣等反映出的文化特質；對實踐主體而言，主要是指學校師生在課程實施活動中形成的行為方式及習慣等反映出的文化特質。

思想是行為的先導和動力，行為是思想的表征和外化，思想在行為中得到不斷實踐和創(chuàng)新，從這個意義上講，“行”既是“知之成”，也是“知之始”。因此，課程行為既是課程主體的思想與理念的表征和外化，也是新的課程思想與理念產生的源泉，課程文化的實踐屬性也由此得到體現。

在新課程改革背景下，無論是課程研究主體還是課程實踐主體，都應將新課程理念內化為自身的思想觀念和價值追求，并在常態(tài)的課程行為中體現出來。就普通高中的課程實踐主體而言，一方面，其課程行為應充分彰顯普通高中課程改革的新理念；另一方面，應在課程實踐中不斷進行反思和創(chuàng)新，產生新的課程思想。走班制作為普通高中課程改革的重要舉措，在實踐的過程中客觀上要求學校管理者、教師、學生等課程實踐主體在新課程理念的指引下變革其課程行為。走班制的實施旨在落實立德樹人的根本任務，踐行普通高中課程改革的新理念，即以人為本，尊重差異，尊重人的主體性，賦予學生真正的課程自主選擇權，因材施教，滿足不同潛質學生的個性化、多樣化的學習與發(fā)展需求，發(fā)展素質教育，推進教育公平，促進學生全面而有個性的發(fā)展。學校管理者、教師、學生等應深入學習和領會課程改革的新思想和新理念的精髓，并將其內化為個人和集體的理想信念和價值追求，引領和規(guī)約其課程行為。

學校校長作為學校的靈魂人物，其課程行為具有重要的引領和示范作用。因此，其應高瞻遠矚、勤勉上進、認真學習、率先垂范，帶領全體教師努力踐行課程改革的新思想和新理念，并不斷提升其課程領導力。在實踐中，與全體教師精誠協(xié)作，積極營造尊師愛生、努力學習、敢于創(chuàng)新、銳意進取、追求卓越的學校氛圍，創(chuàng)建學習共同體，形成民主、平等、對話、協(xié)商的工作機制，建立學校課程領導的支持系統(tǒng)，為教師與學生成功地進行課程領導提供專業(yè)性引領、支持性的環(huán)境與條件。教師的課程行為深刻地影響著學生的認知、情感和行為，在某種程度上決定著課程改革的成敗。

走班制能否在普通高中順利推進，教師起著關鍵作用?；谧甙嘀频膶嵤┮?，教師群體及個體應將“以人為本、尊重差異、賦予學生充分的自主選擇與發(fā)展的權利”的理念扎實地貫徹到每一個工作環(huán)節(jié)中，積極參與學校的課程決策，并不斷增強其課程決策的意識和能力；不斷提升其課程資源意識及課程開發(fā)的能力和水平；改革班級與課堂管理模式，持續(xù)改進課堂教學的方式與方法，充分彰顯學生的主體地位和創(chuàng)新精神；創(chuàng)新學生評價的理念、內容與方法，多主體參與，突出評價的改進、引領、激勵、發(fā)展功能。

走班制實施的終極旨歸在于變革學生的課程行為，提升學生的學習與發(fā)展品質，促進學生全面而有個性的發(fā)展。因此，學生課程行為是檢驗學校課程文化建設成效的關鍵指標。管理者和教師的課程行為的變革為學生課程行為的變革奠定了堅實基礎，基于此的學生課程行為變革的重點在于學生應不斷提高參與學校課程決策的意識、能力和水平；端正學習態(tài)度，轉變學習方式，使自主學習、合作學習、探究學習緊密聯(lián)系并有機融合，成為其自覺的學習方式；不斷提升其選擇的能力和水平，做好自身的生涯發(fā)展規(guī)劃；積極組織或參加社團活動，發(fā)展其多方面的能力。

(四)課程精神文化

課程精神文化是課程主體在長期的課程理論研究與實踐操作過程中形成的共同的理想信念、價值取向、科學態(tài)度、人文素養(yǎng)、教育情懷、精神風貌以及傳統(tǒng)習俗等的綜合體。精神文化與人的本質具有統(tǒng)一性?！叭说谋举|的實現在很大程度上取決于人的文化創(chuàng)造，尤其是精神文化的創(chuàng)造更能凸顯并表征人的本質的重要與靈性和智性的可貴?！盵16]課程精神文化是課程文化的核心和靈魂?！皩€人來說，是人面對紛繁復雜世界的主心骨和從事實踐活動的指示器；對課程設計來說，是課程觀和人才觀應當考慮的主導價值取向；對學校來說，是學校成熟發(fā)展、提高育人品位的深厚底蘊和靈魂，也是學校品牌建設的核心?！盵16]

課程精神文化常以課程理念的形式體現在課程政策制定、課程目標確定、課程研制與開發(fā)、課程實施、課程評價、課程管理等各種課程活動中，它包括課程價值觀、知識觀、教學觀、學習觀、教師觀、學生觀、課程資源觀等所體現出的課程精神文化風貌。課程精神文化一經形成便具有了相對的穩(wěn)定性，對身處其中的課程主體發(fā)揮著潛移默化的影響作用，潤物無聲。

價值觀與文化緊密相連，“是文化傳統(tǒng)的凝結和體現”[17]60，“貫穿于一切文化的最深層”[18]472。價值觀是文化的核心，認識與理解一種文化的價值觀，是把握這種文化的本質所在。課程價值觀是課程精神文化的核心，課程精神文化是課程文化的核心。因此，課程價值觀是課程文化的核心的核心，它聯(lián)系著課程文化其他各個要素，課程文化整體水平的提高離不開課程文化價值觀的根本轉變。[11]25新時代，我國普通高中學校課程價值觀的重構應注重體現如下特征：“堅持立德樹人的根本任務，以培養(yǎng)全面而富有個性發(fā)展的人為終極旨歸，全面考量學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系建設的基本要求；注重多元與綜合，加強課程的融合性、整合性，體現課程綜合育人功能；課程開發(fā)注重開放與生成；課程設置從學段本位走向整體貫通；課程實施持守正確的課程文化尊重態(tài)度，采用‘文化創(chuàng)新是著眼點、文化交融是著重點、文化傳承是立足點和出發(fā)點’的新型文化原理與方法；課程評價從關注結果走向關注全程。”[19]

三、結語

新課程改革背景下，普通高中必須變革傳統(tǒng)應試主導的課程價值取向，深入推進素質教育，重構課程文化，樹立新的課程價值觀，從“育分”走向“育人”，以人為本，尊重差異，尊重人的主體性和創(chuàng)造性，賦予學生更多的課程自主選擇權，賦予教師更多的課程開發(fā)權，滿足人的個性化、多樣化的學習與發(fā)展需求，促進人的全面而有個性的發(fā)展。普通高中的管理者、教師、學生等課程實踐主體在這一課程價值觀的導引和激勵下，應不斷提升其課程素養(yǎng)，自覺規(guī)范自身的課程行為，加強課程物質文化建設，重構豐富而有特色的課程體系和保障有力的課程制度體系，將走班制落到實處，不斷創(chuàng)新課程實踐與人才培養(yǎng)模式，努力形成有利于創(chuàng)新人才成長的育人環(huán)境，為學校多樣化、特色化發(fā)展和學生的個性化、可持續(xù)發(fā)展及更多、更高素質人才的脫穎而出奠定堅實的基礎。