汲安慶

第三屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能大賽，大理大學(xué)的高思遠(yuǎn)同學(xué)借《涉江采芙蓉》微課教學(xué)設(shè)計(jì)順利通過(guò)選拔，晉級(jí)決賽。

她大體是以“思”為課眼，以潛隱的三個(gè)矛盾（“不知欲遺誰(shuí)，何必涉江采？”“環(huán)顧而凝望，真的是單方面？”“明知漫浩浩，何不早還鄉(xiāng)？”）為課脈來(lái)經(jīng)緯教學(xué)的。

對(duì)這首詩(shī)的教學(xué)目標(biāo)，她定位如下：

1. 感悟詩(shī)歌核心意象，多角度理解詩(shī)人表達(dá)的情感（教學(xué)難點(diǎn)）;

2. 了解懸想手法、多角度交錯(cuò)敘寫(xiě)、虛實(shí)相生等表現(xiàn)技巧（教學(xué)重點(diǎn)）;

3. 就詩(shī)歌情感表達(dá)內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)我國(guó)古代愛(ài)情詩(shī)的打通。

三條目標(biāo)的定位，有什么特點(diǎn)呢？

是的，聚焦了文本的篇性，也就是文本中體現(xiàn)的作者言語(yǔ)表現(xiàn)上的獨(dú)特智慧和個(gè)性。

大凡經(jīng)典之作，都有屬我的篇性。從蘇格拉底要求在細(xì)節(jié)的描繪中“現(xiàn)出生命”“表現(xiàn)出心靈狀態(tài)”，到黑格爾、恩格斯強(qiáng)調(diào)典型塑造中的“這一個(gè)”，再到王國(guó)維突出的“大詩(shī)人之秘妙”，魯迅關(guān)注的文中“極要緊，極精彩處”，優(yōu)秀的作家創(chuàng)作時(shí)無(wú)不在追求：讓作品燃燒著自我靈魂的火焰，徹底照亮讀者審美的心靈。

作為語(yǔ)文教師，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本篇性的開(kāi)掘，不僅是順應(yīng)創(chuàng)作的應(yīng)然規(guī)律，更是呼應(yīng)閱讀教學(xué)的本質(zhì)需求：要關(guān)注認(rèn)知、情感、技能三大領(lǐng)域的目標(biāo)，還要注意學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)維度的全面滲透，以及教育目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)的忠實(shí)貫徹。如果不找到教學(xué)的著力點(diǎn)，再好的目標(biāo)構(gòu)想都會(huì)化為泡影。緣于此，孫紹振先生呼吁：“文本解讀不應(yīng)著眼于一望而知的表層的意象群落，而應(yīng)著力于中層的情志脈以及更為深層的形式規(guī)范?！彼f(shuō)的“深層的形式規(guī)范”，正是指文本的篇性。

從言語(yǔ)表現(xiàn)與存在的角度說(shuō)，著眼于篇性揭示，可以更好地化知成智，涵養(yǎng)言語(yǔ)情性與人格，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)更好地從占有式學(xué)習(xí)走向存在式學(xué)習(xí)。臺(tái)灣學(xué)者賈馥茗認(rèn)為，創(chuàng)造是人類(lèi)利用思考能力，經(jīng)過(guò)探索的歷程，借著敏感、流暢與變通的特質(zhì)，做出新穎獨(dú)特的表現(xiàn)。篇性審美不僅是獨(dú)具慧眼的發(fā)現(xiàn)，更是為師生言語(yǔ)生命的綻放蓄勢(shì)，進(jìn)而可以更好地走向言語(yǔ)創(chuàng)造，確證自我精神生命的存在。

思遠(yuǎn)同學(xué)抓住文本潛隱的三個(gè)矛盾展開(kāi)教學(xué)，不僅可以深度感悟抒情主人公欣悅、失落、期盼、憂(yōu)傷的復(fù)雜思緒，而且可以一窺東漢末年社會(huì)生產(chǎn)力遭到極大破壞，宦官與外戚爭(zhēng)權(quán)奪利，使得政局極為黑暗、動(dòng)蕩，人民流離失所，夫婦、家庭分崩離析，長(zhǎng)期過(guò)著動(dòng)蕩不安的生活的時(shí)代面影。

更為重要的是，教者沿三大矛盾還順勢(shì)開(kāi)掘了文本“同思—同望—同心”這一內(nèi)隱的情脈，并將懸想手法、互文之望、虛實(shí)相生等篇性也自然而然地開(kāi)掘出來(lái)了，的確起到了“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的教學(xué)效果。雖然上述篇性的審美開(kāi)掘在目標(biāo)中體現(xiàn)得還不是很充分，動(dòng)作技能目標(biāo)也有些弱化，但是順應(yīng)文本個(gè)性確立教學(xué)目標(biāo)的意識(shí)已經(jīng)躍然紙上，并在教學(xué)中得以不折不扣地貫徹了。

這種著眼文本篇性開(kāi)掘的目標(biāo)定位，比之浮泛的“初步掌握《古詩(shī)十九首》的文學(xué)常識(shí)”“品味詩(shī)歌自然質(zhì)樸的語(yǔ)言風(fēng)格”，不知要精妙多少倍！

那么，閱讀教學(xué)中，如何辨識(shí)、捕捉文本的篇性呢？

從思遠(yuǎn)同學(xué)的教學(xué)案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)有以下幾種方法：

一是聚焦文本的矛盾處。從形態(tài)上看，矛盾有隱在矛盾和顯在矛盾之分。從主體角度看，有自我與社會(huì)的矛盾、自我與自然的矛盾、自我與他人的矛盾、自我與自我的矛盾之分。從意識(shí)角度看，又可區(qū)分為有意識(shí)矛盾與無(wú)意識(shí)矛盾。抓住矛盾這個(gè)節(jié)點(diǎn)，篇性審美、人物內(nèi)心密碼的解讀往往能勢(shì)如破竹。本則教學(xué)案例聚焦抒情主人公行動(dòng)與理智的矛盾，還有明知前途渺茫，想回鄉(xiāng)又不敢回鄉(xiāng)，依然痛苦憧憬和堅(jiān)守的內(nèi)心矛盾，像幾尊精妙的微雕藝術(shù)，將個(gè)體的人格扭曲，巨大憂(yōu)傷活生生地表現(xiàn)了出來(lái)。矛盾心理的微雕藝術(shù)，在《小石潭記》《赤壁懷古》等很多文本中均有生動(dòng)、深刻的體現(xiàn)，如明明有親朋同游，柳宗元偏偏說(shuō)“寂寥無(wú)人”;赤壁之戰(zhàn)時(shí)，小喬嫁人快十年，蘇軾偏偏說(shuō)“初嫁”。

二是凸顯文本的濃墨處。濃墨處常常是文本篇性的樞紐，如《背影》中父親攀爬月臺(tái)的描寫(xiě)，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中關(guān)于兩次“神力”的描寫(xiě)?！渡娼绍饺亍返臐饽幈闶菍?duì)思念之情的渲染——三重矛盾是在渲染，采、思、望、憂(yōu)傷這些動(dòng)詞是在渲染，互文之望、互文之思是在渲染，個(gè)體憂(yōu)傷、群體憂(yōu)傷的隱性和弦更是在渲染，思遠(yuǎn)同學(xué)目標(biāo)1中說(shuō)“多角度理解詩(shī)人表達(dá)的情感”或緣于此，只是教學(xué)中照應(yīng)得還不是很酣暢。

三是關(guān)注文本的淡墨處。淡墨不一定是邊緣筆墨，有時(shí)也能形成類(lèi)似于書(shū)法中的“斜中求正”、軍事上的“以少勝多”之效。例如，《木蘭詩(shī)》中對(duì)木蘭戰(zhàn)場(chǎng)生活描寫(xiě)的淡墨處理，恰恰更能體現(xiàn)詩(shī)人超越時(shí)代的英雄觀;《我的叔叔于勒》中對(duì)若瑟夫形象的淡墨處理，恰恰可以更好地體現(xiàn)作者對(duì)人性中光明的天使元素的思考?！渡娼绍饺亍芬辉?shī)的教學(xué)處理中，思遠(yuǎn)同學(xué)提到了“長(zhǎng)路漫浩浩”，僅是是指路途遙遠(yuǎn)嗎？不是，還指心靈之路、希望之路的漫長(zhǎng)，這便將意象的象征義，還有詩(shī)人在絕望中種植微茫希望的可憐而卑微的心理給揭示出來(lái)了。

四是矚目文本的空白處。比如教者提到的時(shí)代背景——東漢在選拔人才時(shí)沿用了西漢的察舉制，迫使不少中下層知識(shí)分子為了謀求仕進(jìn)，紛紛離家出走，游學(xué)異鄉(xiāng)。但察舉制的背后常常是賄賂公行、裙帶關(guān)系，大多數(shù)下層士子仕進(jìn)無(wú)門(mén)。這使得他們長(zhǎng)期羈旅他鄉(xiāng)，飽嘗了生活的艱難，懷著滿(mǎn)腹的苦悶。這些內(nèi)容是被文本留白的，教者通過(guò)追問(wèn)、還原等方法使之再現(xiàn)，便很好地讓文本獨(dú)感與共感和諧統(tǒng)一的藝術(shù)表現(xiàn)魅力充分釋放出來(lái)。別林斯基說(shuō)：“偉大的詩(shī)人談著他自己，談著我的時(shí)候，也就是談著大家，談著全人類(lèi)……人們?cè)谒谋Ю锟吹搅俗约旱谋?，在他的心靈里認(rèn)識(shí)到了自己的心靈?！边@種尺幅千里、韻味悠長(zhǎng)的藝術(shù)表現(xiàn)境界，《涉江采芙蓉》也有，且被教者捕捉到并在教學(xué)中開(kāi)發(fā)了。

至于說(shuō)篇性如何被開(kāi)掘，并將之轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力，思遠(yuǎn)同學(xué)也做出了努力。她在整個(gè)微課教學(xué)中主要運(yùn)用的是矛盾激疑法、互文會(huì)通法、還原比較法，還有自主探究法等，做得還是比較到位的。美中不足的是，這些技巧并未精練而巧妙轉(zhuǎn)化成目標(biāo)中的“行為條件”，讓大家看得更為清楚、更明白。

不過(guò)，如何以文本的篇性為依據(jù)確定語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，從她的教學(xué)案例中，我們還是獲得了不少啟示：

第一，以篇性揭示為抓手，帶動(dòng)語(yǔ)文體性的捍衛(wèi)，文本類(lèi)性或文體的辨識(shí)，上出語(yǔ)文的高度、厚度和新度;

第二，篇性揭示要注意課眼的整體統(tǒng)攝，還有篇性之間或內(nèi)部的有機(jī)關(guān)聯(lián);

第三，篇性揭示要立足文本，并注意多方會(huì)通，實(shí)現(xiàn)多文本的審美相乘;

第四，篇性揭示要和語(yǔ)文核心素養(yǎng)的積淀，還有師生的言語(yǔ)表現(xiàn)與存在緊密結(jié)合起來(lái)。

附教例：

涵詠潛在矛盾，感悟刻骨相思

——《涉江采芙蓉》微課教學(xué)設(shè)計(jì)

大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院? 高思遠(yuǎn)

教材分析：

《涉江采芙蓉》是人教版高中語(yǔ)文必修2第二單元的第四篇課文，屬于漢代的一首文人五言詩(shī)。該詩(shī)借助采芙蓉、望舊鄉(xiāng)、長(zhǎng)路等意象表達(dá)了游子、思婦的刻骨相思，也折射了當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩黑暗的面影。詩(shī)中的潛隱矛盾、互文之望等表現(xiàn)手法對(duì)游子、思婦相思之情的抒發(fā)起到了十分重要的作用，構(gòu)成了該詩(shī)的篇性。

學(xué)情分析：

高一學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的類(lèi)性有了一定了解，但對(duì)篇性的審美開(kāi)掘仍存在一定難度——如本詩(shī)的懸想手法，多角度交錯(cuò)敘寫(xiě)，就不一定知之甚深。基于這一情況，對(duì)篇性的審美開(kāi)掘便成了教學(xué)的核心。

教學(xué)目標(biāo)：

1. 有感情地朗讀詩(shī)歌，了解懸想手法、多角度交錯(cuò)敘寫(xiě)、虛實(shí)相生等技巧（教學(xué)重點(diǎn)）;

2. 感悟詩(shī)歌核心意象，多角度理解詩(shī)人表達(dá)的情感（教學(xué)難點(diǎn)）;

3. 就詩(shī)歌情感表達(dá)內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)我國(guó)古代愛(ài)情詩(shī)的打通。

教學(xué)方法：

誦讀法、討論法、比較法、合作學(xué)習(xí)法。

教學(xué)流程：

一、檢查所學(xué)，導(dǎo)入新課

1. 導(dǎo)入：從古至今，都有一種情生于人心、綿延不絕，那就是“思”。比如，“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”的親人之思;“小樓昨夜又東風(fēng)，故國(guó)不堪回首月明中”的故國(guó)之思;“海上生明月，天涯共此時(shí)。情人怨遙夜，竟夕起相思”的戀人之思。今天，我們將會(huì)碰到又一種“思”，看看《涉江采芙蓉》的主人公為什么思、思誰(shuí)、怎樣思？

2. 朗讀：配樂(lè)朗讀詩(shī)歌，使學(xué)生感受詩(shī)歌的情感變化，討論、分享品味詩(shī)歌的收獲。

二、了解背景，感悟情感主題

1. 分享：第一小組，與同學(xué)討論分享詩(shī)歌的創(chuàng)作背景

《古詩(shī)十九首》是東漢末期動(dòng)蕩不安時(shí)代人民思想情感的表現(xiàn)。由于黨禍之變、黃巾之亂以及饑荒和瘟疫的發(fā)生，再加上統(tǒng)治者肆意屠殺，社會(huì)生產(chǎn)力遭到極大破壞，夫婦、家庭的分離，是當(dāng)時(shí)最普遍的現(xiàn)象。在這樣的社會(huì)背景下，人民的向往發(fā)生了什么變化？

明確：人民流離失所，想過(guò)上安居樂(lè)業(yè)的生活成了奢望。

2. 鑒賞：通過(guò)對(duì)詩(shī)歌的玩繹，你感覺(jué)什么地方最能打動(dòng)你？

3. 這種“思”的傳達(dá)，你還能想到古往今來(lái)哪些動(dòng)人的愛(ài)情故事？

如《國(guó)風(fēng)·王風(fēng)·君子于役》中妻子思念遠(yuǎn)戍的丈夫“君子于役，不知其期”“君子于役，茍無(wú)饑渴”。

三、品讀意象，挖掘潛在矛盾

1. 不知欲遺誰(shuí)，何必涉江采？

明確：這在形式上是主人公心理和行動(dòng)的矛盾沖突。

（1）為何不知遺誰(shuí)？

明確：涉江采芙蓉這一過(guò)程說(shuō)明，主人公在心理上全然生活在“心上人就在我身邊”的這一幻境中，因“芙蓉之美”而忘卻了“離居的現(xiàn)實(shí)”與“相思之苦”。這種失去理智、失去因“芙蓉之美”而忘卻了“離居的現(xiàn)實(shí)”與“相思之苦”。這種失去理智、失去記憶的現(xiàn)象，正是極化情感的表現(xiàn)。

（2）這種忘記痛苦的幸福感是長(zhǎng)久的嗎？

明確：不是。當(dāng)芙蓉采到手的那一刻，便從幻境驚回現(xiàn)實(shí)，美麗的芙蓉花成了幸福的由頭，同時(shí)也成了痛苦的引線(xiàn)。因此，我們知道，主人公并不是“不知遺誰(shuí)”，而是“無(wú)法送達(dá)”。

（3）詩(shī)歌打通

這種“理性喪失”到“理性復(fù)歸”的表現(xiàn)方式，在蘇軾《記承天寺夜游》中也有體現(xiàn)：“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也?！边@一句正是從幻境返回現(xiàn)實(shí)的標(biāo)志，也是感性與理性剎那間的矛盾。

2. 環(huán)顧而凝望，真的是單方面？

（1）“環(huán)顧”“凝望”只是單向的游子之望、男性之望、對(duì)遠(yuǎn)方故鄉(xiāng)的深情凝望嗎？

明確：并不是游子單向的凝望?！吧娼薄安绍饺亍笔巧婕八紜D的兩個(gè)顯性意象，似乎與“環(huán)顧、凝望”毫無(wú)關(guān)系，可如果聯(lián)系她失魂落魄的心理，對(duì)遠(yuǎn)道丈夫的思念，我們能感受到女性凝眸遠(yuǎn)眺的隱性意象。所以，形式上的單向之望，實(shí)際上是互文式的雙向之望。

（2）詩(shī)歌打通

王維《九月九日憶山東兄弟》：“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人。”在異鄉(xiāng)思念的是“我”，在故鄉(xiāng)登高的是“兄弟”，這便是詩(shī)人單向的思念與想象，但這僅是形式上，內(nèi)質(zhì)上還是互文式的思念和登高。

3. 明知漫浩浩，何不早還鄉(xiāng)？

（1）“長(zhǎng)路漫浩浩”真的是指路途遙遠(yuǎn)嗎？

明確：“漫浩浩的長(zhǎng)路”并非地理意義上的長(zhǎng)路，而是“希望之路”“實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值之路”?！奥坪啤钡莱隽酥魅斯^望情緒的深重，但深重不是死滅，因?yàn)檫€有一點(diǎn)微茫的希望在支撐著他對(duì)信念的堅(jiān)守，這才使他寧愿忍受離別相思的煎熬，也不愿早還鄉(xiāng)。更為悲痛的是，這種痛苦的堅(jiān)守卻是得到另一半認(rèn)可的“同心”。

（2）呼應(yīng)社會(huì)背景

東漢末年社會(huì)生產(chǎn)力遭到極大破壞，宦官與外戚爭(zhēng)權(quán)奪利，使得政局極為黑暗、動(dòng)蕩，人民流離失所，夫婦、家庭分崩離析，長(zhǎng)期過(guò)著動(dòng)蕩不安的生活。

東漢在選拔人才時(shí)沿用了西漢的察舉制，迫使不少中下層知識(shí)分子為了謀求仕進(jìn)，紛紛離家出走，游學(xué)異鄉(xiāng)。但察舉制的背后常常是賄賂公行、裙帶關(guān)系，大多數(shù)下層士子仕進(jìn)無(wú)門(mén)。這使得他們長(zhǎng)期羈旅他鄉(xiāng)，飽嘗了生活的艱難，懷著滿(mǎn)腹的苦悶。

（3）詩(shī)中所體現(xiàn)的心、行矛盾，內(nèi)心沖突，人格扭曲，巨大憂(yōu)傷，僅是個(gè)案現(xiàn)象嗎？

明確：不是?！缎行兄匦行小贰短鎏鰻颗Ｐ恰范急磉_(dá)了這種離別的相思。所以，這首詩(shī)既表達(dá)了個(gè)體之思，也表達(dá)了群體知識(shí)分子報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)的社會(huì)之悲。一首好詩(shī)，在反映自我情感的同時(shí)，也能表現(xiàn)一個(gè)時(shí)代。古人評(píng)該詩(shī)“意悲而遠(yuǎn)，驚心動(dòng)魄”（鐘嶸《詩(shī)品》），正緣于此。

四、課后作業(yè)，深化體悟

對(duì)比閱讀《西洲曲》，感悟相近時(shí)代中詩(shī)歌的不同情感表達(dá)。分別從“抒情主人公”“所托之物”“所寄之情”三個(gè)方面進(jìn)行探討。

五、板書(shū)設(shè)計(jì)

責(zé)任編輯 晏祥輝