師范生反思推理有效性的案例研究

謝海燕

（江蘇師范大學(xué)教師教育學(xué)院 江蘇·徐州 221116）

“教學(xué)反思能力在教師能力結(jié)構(gòu)中居于核心地位，是較難發(fā)展的教師能力之一。 而對于教學(xué)行為尚未完善和教學(xué)監(jiān)控能力尚未形成的新教師而言，其教學(xué)反思能力的發(fā)展更是難上加難。 ”[1]其中，“反思視角單一”、“反思內(nèi)涵理解不深”是重要原因。[2]

一、理論背景

（一）基于視頻觀察的自我反思

隨著對教師反思能力培養(yǎng)的進一步研究，視頻案例作為一種重要的輔助工具被引入教師的反思過程，其最大的益處是對教學(xué)問題的覺察和探究不再是基于回憶的、朦朧而感性的，極大提高了反思問題的明確性和具體性。

借助視頻進行的教學(xué)反思活動的本質(zhì)，是對觀察內(nèi)容的感知及基于知識的解讀或推理[3]。 這里的感知指的是對教學(xué)事件的選擇性關(guān)注，相同的一段視頻，不同的觀察者所關(guān)注的事件有差異；這里的推理活動，是以探尋教與學(xué)之間因果關(guān)系為目的的思維活動，內(nèi)容既包括根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果追蹤教學(xué)的哪些方面對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生了影響，也包括以教師現(xiàn)有的教學(xué)策略或預(yù)設(shè)的教學(xué)策略對學(xué)習(xí)結(jié)果做出預(yù)測。

師范生基于視頻所作的自我反思過程，就是通過分析自己教學(xué)的結(jié)果與教學(xué)行為之間的邏輯關(guān)系來解決教學(xué)問題的推理過程。 視頻的加入，使得“因”事件和“果”事件可視化，優(yōu)化了推理思維的過程。

（二）反思推理的有效性

基于如上教學(xué)反思的本質(zhì)，決定反思推理有效性的前提，是選擇重要的“因”事件或“果”事件作為觀察的目標(biāo)。 不同發(fā)展階段的教師在這一方面的能力是不同的，專業(yè)化程度較高的教師能抓住教學(xué)的重要事件進行推理，例如，在定位教學(xué)結(jié)果時，專家教師更關(guān)注“學(xué)生回答問題的具體內(nèi)容”，而新手教師更關(guān)注“學(xué)生注意力是否分散”，對師范生來說，并不清楚哪些是尋找“果”事件和“因”事件的重要視角， 他們常常把整節(jié)課的籠統(tǒng)印象作為教學(xué)結(jié)果，把教師和學(xué)生的外部特征、課堂管理、課堂氣氛、環(huán)境等作為“成因”，或者也不太區(qū)分結(jié)果和原因。 需要為他們提供具體的視角來減輕潛在的認知負荷。 綜合國內(nèi)外理論與實證兩方面研究結(jié)果[3]，本研究確定學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容是反思觀察的重要視角。

而決定反思有效性的實質(zhì)，則是對教學(xué)“因”事件和“果”事件之間關(guān)系的邏輯推理。 這種推理的具體表現(xiàn)， 就是對因果事件的正確選擇和合理的聯(lián)結(jié)。 對師范生來說，決定其推理水平的要素有兩個維度：一個維度是推理視角是否能聚焦在重要視角上，混雜了太多視角的觀察，無益于師范生解決問題；第二個維度是能把幾個重要視角聯(lián)結(jié)起來進行思考，這是解決問題的實質(zhì)。

（三）反思推理有效性的衡量

基于如上的分析， 本研究提出兩個理論假設(shè)：第一個假設(shè)的內(nèi)容是：“反思視角高聚焦能獲得有效的反思結(jié)果”； 第二個假設(shè)的內(nèi)容是：“反思視角高聯(lián)結(jié)能獲得有效的反思結(jié)果”。

本研究中對教學(xué)推理能力的衡量指標(biāo)主要是重要視角的聚焦度和聯(lián)結(jié)度。 第一個指標(biāo)判斷師范生是否關(guān)注了教學(xué)的重要視角，及對單個重要視角的關(guān)注是否穩(wěn)定；第二個指標(biāo)則衡量重要視角之間的聯(lián)結(jié)度；最后，基于這兩個方面的測定選擇了具有代表性的兩個案例進行對比分析，做更深入的探究。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以某師范大學(xué)三年級數(shù)學(xué)師范生為研究對象，男生 11 人，女生 55 人，共計 66 人。 他們已經(jīng)修完了高等數(shù)學(xué)各個分支內(nèi)容及一般的教育學(xué)、心理學(xué)、和數(shù)學(xué)教學(xué)論等理論課程。 即將開始教學(xué)技能課程的學(xué)習(xí)，其中包括教學(xué)技能理論學(xué)習(xí)和微格教室的模擬教學(xué)。

（二）實施情境

示范與模仿是這個階段的重要學(xué)習(xí)途徑，為配合師范生模擬教學(xué)及其反思的展開，一個由課堂教學(xué)視頻、多角色（包括數(shù)學(xué)專家、教學(xué)論專家、校長、高級教師、職初教師）教學(xué)點評視頻及背景資料等構(gòu)成的資源庫以學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)策略、數(shù)學(xué)內(nèi)容三個重要視角為標(biāo)準(zhǔn)進行了切割和再組織，為他們示范如何從教學(xué)的重要視角進行教學(xué)推理。 研究者同時擔(dān)任這門課的教學(xué)，教學(xué)過程中使用這些資源對師范生進行反思指導(dǎo)。

（三）研究工具及數(shù)據(jù)收集

研究工具是有結(jié)構(gòu)的教學(xué)反思表，包括事件描述、原因分析、改進策略、理論依據(jù)四個方面。 反思表每周提交一次，連續(xù)5 次，最終收集到66*5=330份，剔除無效反思表（某兩次復(fù)制或缺失某次）后保留了47 位師范生數(shù)據(jù)，共47*5=235 份。

（四）研究方法

使用內(nèi)容分析法對師范生反思推理的聚焦度和聯(lián)結(jié)度進行了測定， 主要分析類目包括學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容三個視角，有該視角編碼為1，無該視角編碼為0。 對反思聚焦度的測定中，將5次或4 次含有同一重要視角分析問題的反思定位為高聚焦度、3 次或2 次含有同一重要視角分析問題定為中聚焦度， 僅有1 次或0 次定為低聚焦度。對反思聯(lián)結(jié)度的測定中，同時聯(lián)結(jié)了3 個視角的定為高聯(lián)結(jié)度， 聯(lián)結(jié)了2 個視角的定為中聯(lián)結(jié)度，只有一個視角的定為低聯(lián)結(jié)度，沒有如上任何視角的定為無（例如，將原因歸結(jié)為昨晚沒睡好）。 例如，某師范生5 次反思編碼數(shù)據(jù)依次為000-110-011-100-100，代表他3 次從學(xué)生學(xué)習(xí)視角分析問題，因而反思聚焦度中等， 同時，5 次聯(lián)結(jié)度分別為無、中度、中度、低度、低度。

代表性案例的選擇基于如上聚焦度和聯(lián)結(jié)度的測定： 小C 的反思是47 位師范生中唯一一份高聚焦度且高聯(lián)結(jié)度的案例，在連續(xù)5 次的反思中都包括了學(xué)生學(xué)習(xí)這個視角，同時，在5 次反思中，斷斷續(xù)續(xù)聯(lián)結(jié)了其他兩個視角。小X 案例作為對比案例，他連續(xù)5 次聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)這個視角，但沒有聯(lián)結(jié)其他視角。

（五）編碼信度

編碼人員包括研究者和兩位教育學(xué)的研究生，經(jīng)過兩次試編碼、一致性對比和溝通，三人平均相互同意度達到91%，剩余工作由兩位研究生完成。

三、研究結(jié)果

（一）師范生反思視角的聚焦度

下圖是對重要視角聚焦度的分析結(jié)果：

分析結(jié)果顯示，235 份反思表內(nèi)容至少關(guān)注了重要視角中的一個，進一步地，54%(49%+5%)的反思表內(nèi)容關(guān)注了重要視角中的兩個或三個，師范生反思視角的聚焦度處于中高水平，表明絕大多數(shù)的師范生形成了從重要視角進行反思推理的意識。

（二）師范生反思視角的聯(lián)結(jié)度

下圖是對各個重要視角之間聯(lián)結(jié)度的分析結(jié)果：

從圖中看出，47%的反思表內(nèi)容僅從一個重要視角出發(fā)分析問題，44%的反思能夠聯(lián)結(jié)兩個重要視角，極少數(shù)的反思同時聯(lián)接三個重要視角。 還有極少數(shù)反思表內(nèi)容不屬于三個視角中的任何一個。就5 次反思縱向發(fā)展來看，整體聯(lián)結(jié)度沒有發(fā)生明顯變化。

四、討論——影響反思推理有效性的案例分析

從以上結(jié)果可以看出，絕大部分師范生能從重要視角出發(fā)考慮問題，一半的師范生能夠?qū)σ暯沁M行聯(lián)結(jié)。 視角的高聚焦或者高聯(lián)結(jié)究竟對反思有效性起到什么樣的作用呢？ 下面是同樣關(guān)注“學(xué)生學(xué)習(xí)” 這個視角的師范生小C 和小X 的反思案例分析：

（一）小 C 的案例

深描：

第一次：“對于無理數(shù)√2 的講解不夠細致。 我直接用計算機得到一個無限不循環(huán)小數(shù)這個結(jié)論”。 “對于學(xué)生的認知水平?jīng)]有一個較好的把握，高估了學(xué)生對于新知識的接受能力，對于新知識的引入過于快速，應(yīng)該給學(xué)生留有思考的時間……”。

第二次：“對于學(xué)生的認知水平的把握還有待提高。 大部分同學(xué)可以理解，但是對于一小部分接受能力比較差的同學(xué)而言，節(jié)奏可能過快了，需要有一個緩沖，教師應(yīng)該做的就是為他們搭建起一座已知與未知之間的橋梁”。

第三次：“對于學(xué)生認知水平較前兩次了解更深入。 既滿足了大部分同學(xué)的求知欲，同時也照顧到一小部分接受能力比較差的同學(xué)，為他們搭建起一座已知與未知之間聯(lián)系的橋梁，幫助他們培養(yǎng)建立起新知與舊知之間聯(lián)系的能力”。

第四次：“對于初中生的心理發(fā)展水平的了解不夠深入， 沒有充分調(diào)動起學(xué)生對未知的好奇心，沒有充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機”。

第五次：“有效利用學(xué)生的‘最近發(fā)展區(qū)’，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力”。

分析：以上語句全部都是從學(xué)生學(xué)習(xí)視角考慮問題的，可以看出，第一次的教學(xué)是一個沒有過程只傳遞結(jié)果的展示， 而且完全沒有學(xué)生的參與，這一次反思她注意到自己忽略了接受知識的對象。 到了第二次， 過程出現(xiàn)了 （“搭建起已知與未知的橋梁”），但還沒有照顧到全體學(xué)生，節(jié)奏過快是主要原因。 第三次變得比較自信，認為自己照顧到了全體學(xué)生，而且學(xué)生理解了知識的來龍去脈。 第四次，她將前三次發(fā)生的具體事件和一般教育理論聯(lián)系了起來，想要了解‘初中生心理發(fā)展水平’，并且聚焦于一個主題‘好奇心’和‘學(xué)習(xí)動機’的激發(fā)。 第五次，相關(guān)的專業(yè)術(shù)語‘最近發(fā)展區(qū)’出現(xiàn)，解決問題的理論依據(jù)已經(jīng)找到。

這位師范生的反思效果是積極而科學(xué)的，對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注從無到有，數(shù)量從部分到整體，從知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)動機的激發(fā)，將特殊事件與教育心理學(xué)的一般理論相聯(lián)系，又將理論運用于實踐解決問題。 且不論教學(xué)實踐問題最終是否能得到解決，單從認知的層面來看，這是一個從關(guān)注自身到關(guān)注學(xué)生并逐步將理論與實踐聯(lián)系起來的思維提升過程。

（二）小 X 的案例

深描：

第一次：“講解過程中看講義太多，未能與學(xué)生有太多正面交流，講課內(nèi)容不熟悉，應(yīng)提前背下定義”。

第二次：“講解習(xí)題語言、動作過于生硬，不知如何照顧大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)要求（需求）”，“缺少對講解過程中學(xué)生觀察的習(xí)慣和對學(xué)生不同反應(yīng)的認識”。 “應(yīng)強制自己在講解的過程中停下幾秒觀察學(xué)生的反應(yīng)，觀察和模仿其他有經(jīng)驗教師上課的語言和動作”。

第三次：“還不能脫稿上課”，“不知向何方向引導(dǎo)”，“對于不同的學(xué)生， 需要長期的觀察才能獲得對其深刻的認識”。

第四次：“不能夠有效吸引學(xué)生的注意，有效的方法不多”，“未能具體的了解這一階段的學(xué)生特點，缺少模式化方式”，“通過多次嘗試，逐步用多種內(nèi)容、方式，再比較哪種方式好”。

第五次：“在課堂上無法有效吸引學(xué)生注意，無法有效引導(dǎo)學(xué)生的思維方向”，“學(xué)生可能有疲憊的因素，更多是對此無興趣”。 “采取學(xué)生感興趣的內(nèi)容，使用多種教學(xué)方式”。

分析：從以上話語可以看出，小X 連續(xù)五次都希望“照顧學(xué)生”需求、“觀察”學(xué)生反應(yīng)，“吸引學(xué)生注意”， 但 “不知向何方引導(dǎo)”，“有效的方法不多”“無法有效引導(dǎo)”。 可以說，雖然他自始至終都在努力地尋找問題的解決辦法，但找到的策略基本都是無效或者空洞的，例如“強制自己停下來觀察”、“需要長期觀察”、“使用多種教學(xué)方式”等，可以說整個反思過程是停滯不前的。

（三）探索

同樣是聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)，小C 在反思過程中的表現(xiàn)進步很快，小X 卻停滯不前，原因何在呢？

首先，對比兩個案例的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其中最明顯的一個區(qū)別是：小C 的反思內(nèi)容中頻繁出現(xiàn)“√2”、“無理數(shù)”等字眼，極易判斷出教學(xué)內(nèi)容，但從小X的反思中我們完全看不出他講的是什么內(nèi)容，因為他一直沒有提及具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容。 雖然小X 從學(xué)生學(xué)習(xí)視角進行分析，但他更多關(guān)注了學(xué)生的外部表現(xiàn)（疲憊，無興趣），而不是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

其次，進一步分析還可以發(fā)現(xiàn)，小C 的反思表中提出了豐富的、切合教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)策略，例如：在第一次的改進策略中提到“將反證法的思想滲入√2 是無理數(shù)的講解， 請有想法的學(xué)生分享思路”；第二次的改進策略中提到“在講實數(shù)的分類之前，可以先帶領(lǐng)學(xué)生回顧下無理數(shù)， 讓學(xué)生舉幾個無理數(shù)的例子，從而歸納無理數(shù)的幾個典型種類，最后強調(diào)無理數(shù)的性質(zhì)”；第四次的改進策略中提到“將原來直接講實數(shù)的分類改成通過一個小案例（同學(xué)互動）引入實數(shù)分類。 例如讓學(xué)生小組討論或者請同學(xué)上黑板分類互動”，第五次改進策略提到“將原來的例題進行修改，挑選典型的有代表性的例題在黑板上。例題的安排要有梯度、 層次性、 出淺入深， 層層深入”，進一步分析可以看出，在提出的教學(xué)策略中提到了包括設(shè)問、分享、歸納、強調(diào)等教學(xué)技能，還有小組討論、板演等學(xué)生活動的設(shè)計，第四次和第五次分別用了“改成”和“修改”兩詞，這些，都體現(xiàn)出其教學(xué)策略的科學(xué)化、豐富化和精致化的趨向。

再次，小C 的反思除了聯(lián)結(jié)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略外，還常常把教學(xué)理論運用到反思中來。 這不僅包括了如前提到的“最近發(fā)展區(qū)理論”和“有意義學(xué)習(xí)理論”（已知與未知）， 還包括了新近學(xué)習(xí)的教學(xué)技能理論，例如，第二次她提到，“在講實數(shù)的分類之前，我沒有回顧無理數(shù)的知識點”；第三次提到，“這一次我的講課方案得到的效果很好， 下一次要更熟練地運用和把握節(jié)奏”。 第五次提到“對旋轉(zhuǎn)的功能和性質(zhì)知識的重、難點把握力度不當(dāng)”，“以PPT作為輔助，細致地講解解題思路和過程，并在此基礎(chǔ)上引申，讓學(xué)生在掌握旋轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)知識上加以靈活運用。 在課堂結(jié)束前將例題歸類，幫助學(xué)生鞏固以加深對旋轉(zhuǎn)知識的掌握”。 “回顧”表明了她考慮了對新舊知識之間“銜接”，“把握節(jié)奏”和“把握重難點”需要把整個教學(xué)過程作為整體考慮才可能提出，第五次使用了“在此基礎(chǔ)上引申”→“靈活運用”→“課堂結(jié)束前歸類”→“鞏固”等詞，都表明她開始對整節(jié)課有一個通盤規(guī)劃，這是從微格階段的片斷教學(xué)向?qū)嵙?xí)階段的整節(jié)教學(xué)前進的信號。

五、研究結(jié)論

（一）聚焦重要視角是進行有效反思的前提

實踐中，很多反思無效或低效的原因是形成教學(xué)結(jié)果的“因”非常復(fù)雜，難以認定，即便是經(jīng)驗教師，也常常處于迷霧之中，例如：“東一榔頭,西一棒槌，想到什么就寫什么。 不知道從什么角度寫教學(xué)反思，也不知道要反思什么內(nèi)容。 ”[4]沒有章法的反思，將教師的反思路徑復(fù)雜化，阻礙了對教學(xué)原理的尋找。 因此，刻意聚焦重要視角是必要的，尤其對師范生來說是必須的。

其實，實踐中很多紛繁復(fù)雜的具體事件，表面看上去形態(tài)各異，實質(zhì)上是同一教學(xué)原理的不同表象。 學(xué)會從重要視角分析問題，可以把紛繁復(fù)雜的各種“因”劃歸到重要視角上，劃歸的過程中剔除無關(guān)因素，合并和集中同類因素，只有抓住了教學(xué)反思中的重要視角， 才能找到事件背后的理論原理，使得具體事件的解決具有了一般性。

（二）聯(lián)結(jié)重要視角是決定反思有效性的實質(zhì)

僅僅關(guān)注重要視角是不夠的，例如小X，他穩(wěn)定地從學(xué)生學(xué)習(xí)這個視角進行反思，卻忽略了其他重要視角。 孤立的視角不能形成推理，因為它要么是個學(xué)習(xí)的“結(jié)果”，要么是導(dǎo)致結(jié)果的“原因”，“因”和“果” 不能進行正確地聯(lián)系或者根本沒有聯(lián)系起來，就沒有推理現(xiàn)象發(fā)生。 真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在個體主動對知識進行的聯(lián)結(jié)，反思也是如此，沒有“因”“果”事件的邏輯聯(lián)結(jié)，就沒有真正的反思推理，這是反思有效的實質(zhì)。

結(jié) 語

鑒于師范生的反思尚處于具有明顯 “模仿”特征的初級階段， 其反思視角的聯(lián)結(jié)程度還很低，僅有的一個高聯(lián)結(jié)度案例也許不能證明什么，今后還要對師范生后續(xù)發(fā)展階段的反思做進一步跟蹤研究。 另外，本研究只是從認知的層面探索了教學(xué)反思本身的有效性，教學(xué)反思在教學(xué)實踐層面的有效性是另一個臻待解決的難題。