跨文化交際能力培養(yǎng)與英語語言能力提高相關(guān)性研究

吳雪松 張彬 魯吉

(江蘇理工學(xué)院外國語學(xué)院 江蘇·常州 213001)

一、研究背景

在課題組對我校英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行的跨文化交際能力調(diào)查[1]中，我們發(fā)現(xiàn)：學(xué)生跨文化交際能力的水平普遍較低，尤其是意識方面，在知識和技能方面也不理想。 學(xué)生跨文化交際意識不強(qiáng)，對跨文化交際及西方文化等方面知識不足，尚不具備對不同文化進(jìn)行理解并發(fā)現(xiàn)其內(nèi)涵的能力，沒有構(gòu)建出進(jìn)行跨文化交際的知識體系。 在英語課堂培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力與語言能力一直是外語教師面臨的課題。

國內(nèi)外學(xué)者在跨文化交際能力研究上做出了不少探討。 黃文紅在教學(xué)中進(jìn)行了過程性跨文化教學(xué)實(shí)驗(yàn)[2]，常曉梅和趙玉珊進(jìn)行了一項(xiàng)學(xué)生跨文化的行動研究[3]。 孫有中提出思辨、反省、探究、共情和體驗(yàn)的跨文化交際教學(xué)五原則[4],但課程教學(xué)中的跨文化教學(xué)內(nèi)容、模式和方法的探討較少，實(shí)證研究有限。 本課題探討跨文化交際融入式教學(xué)模式對學(xué)生語言能力的影響。

二、跨文化交際融入式教學(xué)模式及其案例

（一）跨文化交際融入式教學(xué)模式

本課題組在孫有中、黃文紅等人研究成果上提出并采用如下跨文化交際融入式教學(xué)模式。

圖1 跨文化交際融入式教學(xué)模式

跨文化交際融入式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中融入培養(yǎng)跨文化交際能力的內(nèi)容，將其與課程的語言技能目標(biāo)、內(nèi)容和要求有機(jī)結(jié)合，獲得跨文化知識，培養(yǎng)跨文化技能。

（二）跨文化交際融入式教學(xué)模式教學(xué)案例

跨文化交際融入式教學(xué)模式目標(biāo)是在教學(xué)過程中融入跨文化交際內(nèi)容，在提高學(xué)生語言能力的同時(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力。 以課文“Chinese food”為例，在學(xué)習(xí)該文時(shí)，可由課本內(nèi)容引出問題：What western food do you know? Can you describe them? What are common manners in hosting/receiving a guest in China and the west? What are the differences that can cause misunderstanding?

具體過程描述見下表：

表1 跨文化交際融入式教學(xué)模式案例

1.發(fā)現(xiàn)、描述（就餐情景）

英國客人做客中國家庭，帶禮物，中方家庭表示感謝，但沒有當(dāng)面打開禮物。 英國客人患感冒要求分餐，中方東道主拒絕。 中方提供刀叉，客人要求筷子。 座位客人隨便，中方請客人上座。 就餐過程中，中方女主人一直在廚房忙燒菜，而客人要求一同就餐。 中方多次敬酒，客人不是很自然。

2.分析、思辨

跨文化交際障礙產(chǎn)生原因總體有兩類：a. 文化習(xí)慣差異；b.出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)差異。禮物、敬酒、座次主要是因?yàn)椴煌幕牧?xí)慣差異。 而分餐，英國客人善意不與他人分享感冒，中方則覺得這樣隔絕客人不友好，不禮貌，與中國文化的待客之道不相符。女主忙于燒飯，客人認(rèn)為應(yīng)一道就餐，尊重主人，交流更重要，中方則強(qiáng)調(diào)應(yīng)上熱菜，招待好客人更重要。 中方提供刀叉是為客人提供方便，而客人則想體驗(yàn)中國文化。

3.反思

不同文化背景下體現(xiàn)的行為差異都是從友好善意的角度出發(fā)，但側(cè)重點(diǎn)不一樣。

三、研究設(shè)計(jì)

本文是江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究指導(dǎo)項(xiàng)目 “英語課堂跨文化交際能力培養(yǎng)的實(shí)證研究：社會性別角度”研究成果的一部分，在前文闡述跨文化交際融入式教學(xué)模式有效性的基礎(chǔ)上，回答如下問題：

1.跨文化交際融入式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式（PPP: Presentation, Practice and Production） 相比，對學(xué)生英語語言能力的提高是否有差異？ 如有，是否有顯著性？

2.從性別角度看，男女生在跨文化交際融入式教學(xué)模式下語言能力提高是否有差異？

3.跨文化交際能力的提高與英語語言能力的提高是否有相關(guān)性？

4.兩種教學(xué)模式對學(xué)生跨文化交際學(xué)習(xí)狀況的影響有無差異？

課程實(shí)驗(yàn)對象是外國語學(xué)院英語專業(yè)二年級學(xué)生，組織了實(shí)驗(yàn)班和對照班，各31 人。 實(shí)驗(yàn)課程是基礎(chǔ)英語，每周課時(shí)6 節(jié)，歷時(shí)一學(xué)年。 實(shí)驗(yàn)班采用跨文化交際融入式教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式（PPP）。 在實(shí)驗(yàn)前我們對實(shí)驗(yàn)班和對照班同學(xué)語言能力進(jìn)行了前測（見表2）。 收集的數(shù)據(jù)用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS19.0 和Excel 進(jìn)行處理分析。

課題組測試時(shí)統(tǒng)一使用了雅思考試官方評分標(biāo)準(zhǔn)。 統(tǒng)計(jì)成績時(shí)，分?jǐn)?shù)使用了原始分，其中閱讀，聽力原始滿分為40 分， 口語和寫作都按照英國考試委員會標(biāo)準(zhǔn)。 寫作評分包括寫作任務(wù)完成情況、連貫與銜接、詞匯豐富程度、語法多樣性及準(zhǔn)確性四項(xiàng)，口語評分包括流利性與連貫性、詞匯多樣性、語法多樣性及準(zhǔn)確性、發(fā)音四項(xiàng)。 每一項(xiàng)從0-9 分成9 個(gè)分?jǐn)?shù)等級，4 項(xiàng)分相加得原始分。 結(jié)果如下

表2 實(shí)驗(yàn)班和對照班語言能力前測獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

從表中可看出， 前測獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)p 值分別為0.48,0.49，0.52,0.51，都大于0.05,實(shí)驗(yàn)班和對照班在聽說讀寫語言能力方面無顯著性差異。

四、結(jié)果與討論

（一）兩種教學(xué)模式下的語言能力提高差異

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后我們對實(shí)驗(yàn)班和對照班同學(xué)又進(jìn)行了語言能力后測。 對前測與后測成績進(jìn)行配對樣本t 檢驗(yàn)。 結(jié)果如下：

表3 實(shí)驗(yàn)班和對照班語言能力前后測配對獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

從兩個(gè)班配對樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果看： 實(shí)驗(yàn)班前后測閱讀、聽力、口語和寫作配對樣本檢驗(yàn)p 值均為0.00， 表明實(shí)驗(yàn)班語言能力前測和后測有顯著性差異。 對照班在寫作前后測檢驗(yàn)P 值為0.13， 大于0.05，寫作能力提高無顯著性差異，但閱讀、聽力、口語配對樣本檢驗(yàn)p 值均為0.00，說明對照班聽說讀語言能力也都有顯著性提高。 跨文化交際融入式教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)PPP 模式對學(xué)生聽、說、讀語言能力提高都有效，前者對寫作能力提升也有顯著影響。 在寫作上面對照班進(jìn)步不是很明顯，可能寫作屬于輸出能力，在課堂或課后的交際主要以聽說交流為主，涉及到的寫作練習(xí)較少，而且寫作的要求更加嚴(yán)格，相對其它語言技能的提高可能需要更多的訓(xùn)練，更長的時(shí)間。

經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)， 學(xué)生語言能力均有提高，但實(shí)驗(yàn)班和對照班相比，后測在各項(xiàng)語言能力方面是否有顯著性差異呢？ 我們對兩個(gè)班后測成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

表4 實(shí)驗(yàn)班和對照班語言能力后測獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)P 值閱讀0.01，聽力0.00，口語0.00，寫作0.31，表明除了寫作外其它語言能力實(shí)驗(yàn)班和對照班同學(xué)有顯著性差異，說明跨文化交際融入式教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式更有效。 寫作上兩個(gè)班沒有顯著性差異，也驗(yàn)證了前面的假設(shè)，寫作提高較難，相對于其它能力而言，需要更長的時(shí)間和更多的努力。 傳統(tǒng)教學(xué)模式基本上以教師為中心，學(xué)生的語言練習(xí)較少。 而跨文化交際融入式教學(xué)模式充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生為中心，主動參與學(xué)習(xí)過程，獲得的語言鍛煉較多，更能有效地提高語言能力。

（二）男女生在跨文化交際融入式教學(xué)模式下的語言能力提高差異

從性別角度，我們對實(shí)驗(yàn)班男女同學(xué)英語語言能力做了獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)。

表5 男女生語言能力前后測獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

從表中可看出獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn) P 值均大于0.05，表明男女同學(xué)在前測、后測英語語言能力都沒有顯著性差異。 但男女生在語言能力進(jìn)步幅度上是否存在差異呢？ 我們對男女生的進(jìn)步幅度（即前后測差值，該差值反映了學(xué)生進(jìn)步的幅度）進(jìn)行了獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)。

表6 男女生提高幅度獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

從獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果看， 除了寫作差即寫作提高幅度差異檢驗(yàn)（p=0.25）外，閱讀、聽力、口語的進(jìn)步幅度男女生獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)p 值都小于0.05，表明男女生在閱讀、聽力、口語提高幅度上均有顯著性差異， 說明在跨文化交際融入式教學(xué)模式下，男生比女生進(jìn)步更大，該模式對男生更有效。 從性別上看，這可能是因?yàn)樵诖私虒W(xué)模式下，有很多模仿現(xiàn)實(shí)社會的課堂活動，男生數(shù)量少，相對獲得鍛煉機(jī)會更多，從而男生進(jìn)步更明顯。

（三）跨文化交際能力的提高與英語語言能力提高的相關(guān)性

本研究探討跨文化交際能力的提高與語言能力提高的相關(guān)關(guān)系，由于對照班跨文化交際能力的提高未有顯著性差異[5]，故只對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行分析。 圖2 是跨文化交際能力提高幅度與英語語言能力提高幅度相關(guān)關(guān)系散點(diǎn)圖。

圖2 跨文化交際能力提高幅度與英語語言能力提高幅度相關(guān)關(guān)系散點(diǎn)圖

兩者相關(guān)關(guān)系檢測結(jié)果如下表：

表7 相關(guān)關(guān)系檢測

R=0.577 跨文化交際能力提高幅度與英語語言能力提高幅度呈現(xiàn)較強(qiáng)相關(guān)。

我們在觀察散點(diǎn)圖時(shí)注意到散點(diǎn)圖右下角有一離群點(diǎn)（outlier），將其去除后重新做了相關(guān)分析，結(jié)果如下表：

表8 相關(guān)關(guān)系檢測（去離群點(diǎn)）

**.在.01 水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

R=0.755， 跨文化交際能力提高與英語語言能力提高幅度成強(qiáng)相關(guān)，學(xué)生在跨文化交際融入式教學(xué)模式下，在提高跨文化交際能力的同時(shí)，能有效地提高英語語言能力。

（四）實(shí)驗(yàn)后學(xué)生跨文化交際學(xué)習(xí)狀況分析

在教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程結(jié)束時(shí)，我們對兩個(gè)班的跨文化交際學(xué)習(xí)情況再次做了調(diào)查。 實(shí)驗(yàn)前調(diào)查結(jié)果顯示兩個(gè)班跨文化交際學(xué)習(xí)狀況堪憂，兩班級情況無明顯差異[6]。 這次調(diào)查大部分問題的回答兩個(gè)班有不少變化。 具體如下表：

表9 實(shí)驗(yàn)后學(xué)生跨文化交際學(xué)習(xí)情況

課堂外實(shí)驗(yàn)班經(jīng)常與英語母語者交流的達(dá)51.7%，對照班只有9.7%。每周跨文化交際知識學(xué)習(xí)時(shí)間實(shí)驗(yàn)班明顯多于對照班。

結(jié) 語

在英語課堂上融入跨文化交際教學(xué)除了對學(xué)生的跨文化交際能力的培養(yǎng)有明顯的推動作用外，對學(xué)生聽、說、讀、寫語言能力的提高比傳統(tǒng)教學(xué)模式更有效。 這是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式提高了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性。 相比對照班，由于該教學(xué)模式提倡團(tuán)隊(duì)合作，集體討論，學(xué)生有了更多鍛煉機(jī)會，部分同學(xué)克服了自卑心理，大膽與同學(xué)交流討論，在提高交際能力的同時(shí)客觀上也提高了語言能力。 而由于班級男生數(shù)量較小，有更多的語言練習(xí)機(jī)會，故男同學(xué)更受益于該模式。