“簡約語文”視域下的統(tǒng)編教材使用策略

丁衛(wèi)軍

【摘 要】“簡約語文”針對統(tǒng)編教材使用中存在的問題，提出了樹立課程標準統(tǒng)領下的“系統(tǒng)意識”、分清“課型功能”、優(yōu)化“學生活動”設計等實施策略，達成教材編寫意圖，實現從“教教材”向“用教材教”的轉變，提高學生語文綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】簡約語文 統(tǒng)編教材 系統(tǒng)意識 課型功能 學生活動

統(tǒng)編教材在全國統(tǒng)一使用已經三年，一線教師普遍反映，這是一套很好的教材，只是內容似乎過于豐富，導致教學時間不夠，教師疲于應付。如何使用統(tǒng)編教材自然成為廣大一線教師關注的話題，也是“簡約語文”必須回答的問題。“簡約語文”的“好課模樣”歸納為三點：一是“語文的”，突顯語文的學科特質;二是“學生的”，突出學生的主體地位;三是“簡約的”，詮釋“簡約語文”的教學主張?！昂喖s語文”課堂教學的三大策略：一是聚焦，守正語文的核心素養(yǎng);二是選擇，取舍之間的智慧斟酌;三是整合，彰顯文本教學的核心價值。本文結合統(tǒng)編教材七年級下冊第三單元李森祥的小說《臺階》一文的教學，談一談“簡約語文”視域下的統(tǒng)編教材使用策略。

一、系統(tǒng)意識：統(tǒng)編教材使用的前置條件

“簡約語文”強調樹立課程標準統(tǒng)領下的“系統(tǒng)意識”。就閱讀教學而言，《義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）中有明確而具體的要求，例如，獨立閱讀，“具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法”;多重對話，“閱讀教學是學生、教師、教材編寫者、文本之間的對話過程”;個性化閱讀，“閱讀是學生個性化行為，閱讀教學應引導學生鉆研文本……要重視學生獨特的感受、體驗和理解”;創(chuàng)意閱讀，“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”，等等。課程標準還強調，要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位;提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書;關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料，加強對學生課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。深度理解課程標準的這些教學要求和建議，不僅是我們認識統(tǒng)編教材的前提，也是使用好統(tǒng)編教材的前提。正是因為這樣，樹立“系統(tǒng)意識”才顯得尤為重要。

首先是教材系統(tǒng)，需要我們從整體上把握統(tǒng)編教材編寫理念、教材的特點和體系。正如統(tǒng)編教材主編溫儒敏先生指出的，拿到新教材的第一件事，不是看有哪些新課文，“最重要、最先著手去做的，是對新教材要有通盤的了解”。統(tǒng)編教材雙線組合、三位一體、1+X、一課一得、讀寫融合的特點非常鮮明。雙線組合就是人文主題與語文能力的組合?！杜_階》一課所在的七年級下冊第三單元主題詞是這樣描述的：

本單元的課文都是關于“小人物”的故事。這些人物雖然平凡且有弱點，但在他們身上又常常閃現優(yōu)秀品質的光輝，引導人民向善、務實、求美。其實，普通人也一樣可以活得精彩，抵達某種人生的境界。

本單元的學習注重熟讀精思，要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從開頭、結尾、文中反復及特別之處發(fā)現關鍵語句，感受文章意蘊。

這兩段文字很清晰地指出了本單元的人文主題和閱讀能力要求。這就為教師把握單元教學核心內容和核心價值指明了方向。

其次是單元系統(tǒng)。單元主題詞統(tǒng)領下的教讀課、自讀課、寫作課、活動課（口語交際、綜合實踐）、課外閱讀（名著導讀、課外古詩詞誦讀）等，構成了單元組成要件。教讀課、自讀課、課外閱讀形成了“三位一體”的單元架構，發(fā)揮著不一樣的功用。如統(tǒng)編教材編寫者、全國中語專委會理事長王本華女士所言：教讀課文，“授人以漁”，引導學生學習閱讀;自讀課文，以“漁”求“魚”，讓學生學會閱讀;課外閱讀，連類而及，建立課內課外、語文與生活之間連接的通道。

再次是單篇系統(tǒng)。我們可以清楚地看到單元內部的單篇課文教讀課與自讀課的構成要素是不一樣的。教讀課從有利于教的角度來設計，自讀課更多為學生自學服務?！杜_階》作為一篇自讀課文，由課文、旁批、閱讀提示、讀讀寫寫構成。旁批、閱讀提示是學生進行自讀的有效支架。

因此，“簡約語文”強調，樹立“系統(tǒng)意識”，才能把握課程目標，認識教材，從單元入手去實施單篇教學。這是“用教材教”的前置條件，否則我們還會“穿新鞋，走老路”。

二、課型功能：教學內容和手段選擇與整合的重要依據

一線教師普遍反映時間不夠用的根本原因，就是沒有很好地區(qū)分統(tǒng)編教材的課型功能，教讀課文與自讀課文同樣用時，同樣發(fā)力。溫儒敏先生尖銳地指出：“閱讀課效果不佳和學生不喜歡語文課有多方面的原因，課型混淆，模式僵化，扼殺讀書興趣是問題之一。”教讀課大家似乎駕輕就熟，自讀課怎么教，成為很多一線教師的困惑。

王榮生教授強調，教什么比怎么教來得重要?！昂喖s語文”認為，必須找到教什么與怎么教的契合點，才能真正“用教材教”。教什么，怎么教？教學內容與教學手段的選擇與整合，是教學過程中的難點?！昂喖s語文”認為，其中一個重要的依據就是分清課型功能。

王本華在《統(tǒng)編初中語文教材的閱讀設計與教學實踐》一文中指出，教讀課文由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀目標，目的是讓學生“學法”;自讀課文由學生運用教讀課中獲得的閱讀經驗，自主閱讀，進一步強化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力，目的是讓學生“用法”。這里我們要處理好教讀課與自讀課“扶”與“放”的關系。統(tǒng)編教材編寫者、人民教育出版社朱于國先生在《統(tǒng)編初中語文教材“三位一體”閱讀體系建構》一文中對教讀課與自讀課的課型功能做了更細致的區(qū)分：“教讀課文側重教師引導下的學習，重點落實本單元的語文素養(yǎng)目標，可以講得精、細、全面，旨在給例子，給方法，以期舉一反三，激發(fā)學生讀書的興趣;而自讀課文主要讓學生自己讀，把教讀課學到的方法運用到自讀實踐中，主要是泛讀，不必面面俱到。兩種課型不同，功能不同，相互配合著進行，才能更好地完成閱讀教學的任務。”所謂教讀課就是精讀課，自讀課就是泛讀課。我們重新閱讀葉圣陶先生《<精讀指導舉隅>前言》《<泛讀指導舉隅>前言》會有更深刻的領悟。

自讀課文讀懂“閱讀提示”是學生自主打開文本的鑰匙?！杜_階》一課的“閱讀提示”，一是要讓學生明白“小說敘事視角、主要內容以及矛盾沖突（父親物質期待與精神追求的錯位）”，二是要讓學生“品味分析生動傳神的細節(jié)描寫”。很顯然，通過理解文本的矛盾沖突來把握人物形象是難點;批注、品味與分析細節(jié)相對于學生來講比較容易，做好這一點也是進入本文深處、理解難點的通道。筆者基于單元主題，結合“閱讀提示”以及這一篇散文化小說的文本特質，把閱讀目標側重指向認識與理解中國農民形象，體悟作者對中國農民命運的體察。怎么教？依托教材系統(tǒng)和單元系統(tǒng)，需要充分用好三個學習支架：一是從本單元教讀課文《阿長與<山海經>》《老王》中獲得的學習方法;二是文后的“閱讀提示”;三是課文的“旁批”?；诖?，設計學生自主學習活動。

“簡約語文”認為，只有分清課型功能，才能更好地聚焦文本的核心價值，做好教學內容與教學手段選擇與整合，才能真正實現統(tǒng)編教材所倡導的人文主題與語文能力雙線融合的設計意圖。

三、學生活動：指向文本核心的問題設計

新課程倡導自主、合作和探究性學習。問題是沒有學習習慣和方法支撐的自主學習何來有效？沒有組織的合作學習何來真實？沒有探究價值的問題設計的探究性學習何來深度？這些都應該觸發(fā)我們的反思?！昂喖s語文”認為，要讓學習真實發(fā)生，需要樹立學生活動的“設計意識”。智慧的問題預設，才能激活學生的思維，才會有精彩的生成。魏本亞教授指出，課堂有兩個起點，一是學生的需要，二是文本的核心內容。很多教師認為，自讀課姓“自”，就是放手讓學生自由讀。這固然不錯，但這也并不意味著讓學生放任自流，教師無所作為。教師一方面要關注學生的需要，另一方面要著力于學生學習的活動設計，指向文本核心的問題驅動，讓學習真實發(fā)生。

旁批是自讀課文的學習支架，教師就要讓學生認識教材自讀課“旁批”的種類，如解讀式、提示式、賞析式、提問式等。有了批注閱讀的方法，才會提高學生自主批注的質量。教授《臺階》時，筆者著重引導學生去關注提問式旁批，邊讀邊思，走進文本，走向父親的內心世界。研讀單元主題詞和閱讀提示，選擇與整合，精心設計了三個學生自讀活動：一是快速瀏覽課文，結合旁注進行批注，品讀細節(jié)，初步理解人物;二是解讀標題，進一步把握人物形象;三是解讀結尾，理解小說的主題。三個活動實現了學生與文本對話、師生對話、生生對話，有體驗、有發(fā)現、有思辨，呈現出生機盎然的課堂生態(tài)。

突破難點是課堂教學價值的體現。在借助旁批進行批注、品味細節(jié)環(huán)節(jié)，筆者補充了作者李森祥“談父親”和特級教師王君老師對父親形象的解讀兩則助讀資料，目的在于為學生搭建臺階，更好地拾級而上，避免學生在文字表面滑行，在“一望而知”的地方徘徊，引導學生從父親這個農民的個性去理解中國農民的共性。由此追問：父親是可愛、可敬的，但也有人認為這樣的父親很可悲，你怎么看？激活學生的思維，在辯論中體察“這一個”農民的時代意義。根據單元目標，抓住標題和結尾，再作思辨性追問：小說為什么不以父親為題，而以“臺階”為題，有什么深意？結尾說“怎么了，父親老了”，這里的標點，如果讓你點，你怎么來處理？這些問題的設計，把學生一次次推向文本深處，一次次在思維的風暴中鍛煉，最終破解了對父親在物質期待與精神追求的錯位這一矛盾沖突理解上的困難，深度把握文章意蘊。

“簡約語文”視域下的統(tǒng)編教材使用策略是建立在語文學科本位、學生主體之上的“用教材教”的探索。它不是將教材簡單化，而是在課程標準的統(tǒng)領下進行系統(tǒng)化的思考，用簡約化的路徑，實現語文教學走向內在的豐富和詩意。

附：

《臺階》教學簡案

一、教學目標

1.把握“父親”的形象。

2.理解中國農民的物質期待與精神追求。

3.體悟作者對中國農民命運的體察。

二、教學重點和難點

重點是目標2;難點是目標3。

三、教學方法

1.教法：點撥。

2.學法：批注、對話、合作。

四、教學時數：1課時

五、教學過程

1.導入新課，介紹作者（背景鋪墊）。

2.歸納前課閱讀方法，給予學習支架。

（1）歸納單元語文能力目標，梳理《阿長與<山海經>》《老王》中的閱讀方法。

（2）明確本課的學習支架。（一是從本單元教讀課文《阿長與<山海經>》《老王》中獲得學習方法;二是文后的“閱讀提示”;三是課文的“旁批”。）

（3）提示本節(jié)課的學習活動。

3.學生自讀學習，教師相機點撥。

（1）快速瀏覽課文，結合旁注進行批注，品讀細節(jié)，初步理解人物。

資料補充：李森祥給編者尤志心的信“談父親”。

追問：父親可愛、可敬，也有人認為這樣的父親很可悲，你怎么看？

資料補充：特級教師王君解讀《臺階》“父親”。

（2）自讀課文，解讀標題。思考：文章以“臺階”為題，不以“父親”為題，你怎么理解？?（臺階的象征意味與父親的追求）

（3）解讀結尾，理解小說的主題。文章的結尾意味深長：“怎么了，父親老了?！比绻屇銇硌a上兩個標點，你將如何補，為什么？（深度探究：作者的復雜情感和小說的深層意蘊）

補充資料：作者給編者尤志心的信“談結尾”;特級教師王君解讀《臺階》“結尾”。

師生共同總結。

（作者系江蘇省南通市通州區(qū)育才中學語文特級教師）

責任編輯：肖佳曉 李莎

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