基于知識管理的案例教學體系研究

王藝 原光

摘要：[目的/意義]旨在運用知識管理理論來解決當前案例教學關聯(lián)性、主動性不足的問題，為更好地培養(yǎng)能夠理論聯(lián)系實際，具有主動性、創(chuàng)造性的新時代人才開辟新的思考路徑。[方法/過程]運用文獻研究、多學科理論交互融合的分析方法，首先提出當前案例教學中存在的問題，然后結(jié)合現(xiàn)有文獻分析知識管理理論應用的可行性，得出知識管理與教育領域具有共通性的結(jié)論，最后提出建構(gòu)案例教學的知識管理體系的策略。[結(jié)果/結(jié)論]案例教學的知識管理體系由兩原則和兩要素構(gòu)成，兩原則即關聯(lián)性與主動性原則，兩要素即知識管理要素與教學要素。知識管理要素包括人、知識與技術。人的要素以知識社群形態(tài)存在，知識要素由案例庫存儲，圍繞關聯(lián)性、主動性原則，教學要素協(xié)同技術要素作為貫通知識社群與案例庫的橋梁與媒介，共同構(gòu)成知識內(nèi)外化互動的知識管理循環(huán)系統(tǒng)。

關鍵詞：知識管理 ?案例教學 ?知識螺旋 ?知識社群

分類號：G642;G201

引用格式：王藝， 原光. 基于知識管理的案例教學體系研究[J/OL]. 知識管理論壇， 2020， 5（2）： 103-111[引用日期]. http：//www.kmf.ac.cn/p/205/.

1 ?引言

作為一種教學方法，案例教學產(chǎn)生于19世紀中期的哈佛大學，興盛于20世紀。其產(chǎn)生與發(fā)展與所處的社會環(huán)境及對人才的需求狀況有著緊密聯(lián)系。19世紀初，西方國家面臨社會發(fā)展對律師及制度化法學教育的迫切需求，美國高校率先進行了法律職業(yè)現(xiàn)代化與人才機制改革，哈佛大學法學院院長蘭德爾結(jié)合艾略特的創(chuàng)新理念提出了“案例教學法”，引領了一場法律教育的改革運動。至20世紀20年代，由于社會與司法實踐的更新需求，伴著法律現(xiàn)實主義在“一戰(zhàn)”之后的興起，以問題為導向、培養(yǎng)法律推理能力的案例教學法開始受到各國的重視和推廣，持續(xù)活躍于不同學科的教育領域。

案例教學法致力于案例的學習，能夠幫助學生提高理論聯(lián)系實際的能力，但是方法論的成熟不一定與實踐效果成正比，加之地域、文化差異，簡單機械地移植肯定是不可取的。在當前不少學科的案例教學中，這一教學方法存在著種種問題，究其原因，主要在于教學中關聯(lián)性與主動性的不足。從關聯(lián)性角度看，作為一種系統(tǒng)形成的有機連接體系，不僅在客觀上要求案例庫的內(nèi)容與知識點相符，案例庫的運用與教學環(huán)節(jié)一致，而且主觀上更要求師生對于相應課程各知識點之間、該門課程與相關課程之間主動建立關聯(lián)。否則，容易出現(xiàn)學生既不理解知識點又不懂案例學習的情況，長此以往，不僅使學生喪失案例學習興趣，而且可能造成盲目追求標準答案，不重視案例分析過程的問題。關聯(lián)性的不足與主動性不足又是密切聯(lián)系的。從主動性角度看，作為一種源于主體責任感的、不斷創(chuàng)新的學習態(tài)度，要求的是對案例知識掌握的主動、案例討論的主動以及知識點關聯(lián)性的主動。這不僅是對學生的要求，也是對教師的要求。

如何解決這一問題呢？筆者通過文獻分析發(fā)現(xiàn)，目前針對案例教學問題的研究主要集中在3個方面：在學科分類上，主要聚焦于教學案例法在具體學科的適用，針對教育領域把握其同一性和規(guī)律性的研究較少[1];在研究對象上，主要聚焦于案例教學本身方法、技能的提高或者教學模式的改良[2];在研究內(nèi)容上，主要結(jié)合自身教育經(jīng)驗進行分析和闡述，對理論的研究和闡釋較少[3]。雖然在上述研究成果中，學者們結(jié)合自身的案例教學和案例庫建設提出了不少真知灼見，然而其單一性與重復性特征也比較明顯。現(xiàn)有研究總體上仍局限于對傳統(tǒng)填鴨式教學模式進行修修補補，或者對線上教學環(huán)節(jié)進行局部改良，尚沒有跳出“命令支配型”的教學管理模式，導致案例教學的作用難以充分發(fā)揮，案例教學研究的駐足不前，難以適應時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。

高等教育事關當代與未來發(fā)展。2018年習近平總書記在全國教育大會上指出，高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應用型人才”，把新型人才培養(yǎng)提到了突出位置，為高等教育的人才培養(yǎng)指明了方向，倒逼教育領域必須進行同步變革。當前，在信息浪潮的沖擊下，社會發(fā)展速度明顯加快，只有學會主動掌握知識，關聯(lián)知識，才有可能利用知識和創(chuàng)造知識。只有學會主動學習、創(chuàng)造知識，才能在人工智能、大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡化蓬勃發(fā)展的今天，適應社會對創(chuàng)新型、應用型、復合型人才的需求。在這一系列目標和要求之下，案例教學法應如何發(fā)展呢？如何變革才能更好地加強案例學習的關聯(lián)性與主動性，從而培養(yǎng)創(chuàng)新人才，提高學生素質(zhì)呢？是否可以破除傳統(tǒng)思維，從新的角度去分析和把握，并將之建構(gòu)為一個有機循環(huán)的教學互動體系而不僅僅是一個教學方法呢？或許我們可以從其他領域獲得某些有益啟示。

當前教育界命令支配式的教學思維與企業(yè)公司制的管理模式比較相近，這一發(fā)源于20世紀杜邦公司及通用汽車公司的管理模式，也隨著信息時代變革、新技術突飛猛進，在社會對持續(xù)創(chuàng)新的迫切要求下向著知識管理組織體系邁進。這種依據(jù)知識管理理論形成的組織體系有著典型的主動性與關聯(lián)性，有著20世紀傳統(tǒng)組織模式所不可比擬的優(yōu)勢，更能適應新時代組織發(fā)展的要求。

筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，當前理論界雖然開始將知識管理引入教育教學領域，但僅局限于常規(guī)性教學。如有學者運用知識管理的理論去分析教育信息及知識的傳遞與教學模式[4]，也有學者討論了知識管理領域高校教師專業(yè)發(fā)展問題[5]以及教研組織機構(gòu)的打造問題[6]?，F(xiàn)有成果較少將知識管理理論拓展至案例教學的領域。那么，知識管理理論是否適用于案例教學領域呢？是否可以解決案例教學領域的兩大問題呢？我們又如何解決這兩大問題呢？筆者認為，案例教學需要接納知識管理的理論與實踐做法，從知識管理角度搭建案例教學的體系，從而解決當前案例教學關聯(lián)性與主動性不足的問題，為實現(xiàn)整體教育教學的良性循環(huán)開辟新的思考路徑。

2 ?知識管理理論的適應性分析

2.1 ?知識管理理論的內(nèi)涵

知識管理的內(nèi)涵在學術界并沒有統(tǒng)一界定。當代最偉大的管理宗師，最早提出知識管理理論的德魯克指出，知識管理體系是以知識為基礎，由各種各樣的專家組成，根據(jù)獲取的信息，“自主決策和管理”，這一體系應具備明確、簡單共同目標的組織結(jié)構(gòu)，以及比較目標與效果的反饋機制[7]。T. H. Davenport主張，有效的知識管理需要人員與技術的混合[8];Z. Milan在20世紀80年代末就主張知識是一種主要的資本，組織中的人員與知識在未來會扮演引領者的角色[9]。K. M. Wiig認為知識管理活動需要架構(gòu)科學技術、組織架構(gòu)以及認知過程，要組合組織及網(wǎng)絡以獲取儲存和使用知識[10]。黎加厚教授從社會和教育信息化發(fā)展的角度指出，知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識的活動規(guī)律，管理有關知識的各種連續(xù)過程，以促進社會發(fā)展的理論與實踐[11]。

在整個建構(gòu)體系過程中，知識系統(tǒng)的關聯(lián)，人與人的關聯(lián)、人與技術的關聯(lián)、人與知識的關系顯然是必不可少的。其中最需要的關聯(lián)性即人與人的關聯(lián)。從隱性知識的角度，師生之間通過建構(gòu)不同的知識社群共同分析問題、解決問題，達到隱性知識外化、顯性知識內(nèi)化以及創(chuàng)造知識的目的;從顯性知識的角度，案例庫的構(gòu)建應相互關聯(lián)，形成縱向和橫向交互的案例庫模塊設計。最后，在教學模式上也應考慮到案例教學的關聯(lián)性要求，達到知識與知識之間的契合，知識與上課教學章節(jié)的契合。

3.1.2 ?主動性原則

知識管理要求管理活動的重心緊緊圍繞調(diào)動和發(fā)揮人的自覺性、主動性。知識創(chuàng)新意味著一個連續(xù)不斷的過程，不僅顯性知識需要主動學習，隱性知識在認知中更占有重要的地位，例如師生都有自己獨特的成長背景，能力取向，在認知情感、信仰、經(jīng)驗、技能上差異明顯，相互的溝通交流促進知識的內(nèi)化與外化正是知識螺旋式上升的關鍵步驟。這一原則需要通過加強知識社群的責任感，通過共同完成任務的方式激化，以教學環(huán)節(jié)分階段體現(xiàn)。

3.2 ?知識管理三要素：理論體系的構(gòu)建

作為一種以創(chuàng)造價值為目的的策略性議題，學界和實務界對知識管理體系架構(gòu)有著不同觀點，但在人、知識、信息三要素方面基本達成一致。借鑒眾信企業(yè)管理顧問公司提出的知識管理方程式，即知識管理KM=（K+L）I，我們可以將知識管理直觀表達為網(wǎng)絡環(huán)境（I）下知識（K）與人的學習（L）的綜合體[20]。結(jié)合案例教學的實際，案例教學的知識管理體系在內(nèi)容上也體現(xiàn)為知識管理的三要素，即人、知識與技術要素。在教學技術平臺上，可設置為知識社群模塊和案例庫模塊。其中，人的要素以知識社群模塊形態(tài)存在，知識要素由案例庫模塊存儲。

3.2.1 ?人：關聯(lián)性與主動性的主體

沒有知識社群的知識管理系統(tǒng)，就如同一座信息孤島[21]。由人組成知識社群是知識管理的活泉[22]，每一個人都是知識的創(chuàng)造者。如圖2所示，我們首先要肯定，教師與學生都是知識創(chuàng)造的參與者。

（1）教師是教學的關鍵人物。作為教師這一專職人員，教育領域設定了其專業(yè)的集體責任，形成教師專業(yè)實務與倫理的規(guī)范標準。只有善用信息工具，重視知識管理的互動傳送機制，才能保持持續(xù)學習的能力與素質(zhì)。

（2）學生是教育的主體。學生與作為教導者、引領者的教師都屬于平等的知識管理主體[23]。雖然教師是知識管理的主要經(jīng)營者，但兩者不存在領導與被領導關系，兩者共同經(jīng)營知識管理，只是雙方重點不同，學生知識管理重點在于如何學習案例知識、固化案例知識及深化案例知識，教師的知識管理重點在于協(xié)助學生案例學習，并提高自身教育品質(zhì)。

（3）教師與學生的知識社群。組織社群團隊是非常重要的，案例教學體系提供學生之間、教師之間以及學生與教師共享社群3個社群鏈接，通過建設一個共享環(huán)境、設定總的學習目標的方式，使他們能主動相互交流，不斷討論案例教學中的問題以促進反思，便于師生從不同的角度來審視問題，集合不同的見解統(tǒng)一形成并創(chuàng)造新的集體知識。

此外，這一系統(tǒng)的互動小組可以構(gòu)成一個長期互動社群，可以吸納實務界人士加入，有助于提高案例知識體系的實用性及針對性，推動實現(xiàn)隱性知識與顯性知識的轉(zhuǎn)化。

3.2.2 ?知識：關聯(lián)性與主動性的對象

知識的演進過程是由資料處理演化為知識管理的過程。如圖2所示，其中顯性知識主要表現(xiàn)為經(jīng)過加工的判決書、圖片、音視頻、綜合背景等案例資料，如對于判決書這類凝結(jié)法官智慧、經(jīng)過整理的文字敘述，尚需進行分析處理并加以系統(tǒng)化提煉與整合，才能作為知識儲存于案例庫模塊中。例如在《國際私法》案例庫建構(gòu)時，可通過縱向和橫向交互的案例庫模塊設計，將其調(diào)整對象類型化，縱向角度將國際民商事爭議按照調(diào)整對象的分類體系構(gòu)建多層次結(jié)構(gòu)，橫向角度將單一案例庫按照演化發(fā)展的案例情景鏈接成整體，以強調(diào)內(nèi)在知識點的同一性和外部應用的關聯(lián)性[24]。

不過，案例庫模塊所包含的“知識”范疇并不僅僅是客觀機械的案例知識本身，在經(jīng)過不斷的案例教學互動之后，建構(gòu)案例庫過程中的師生結(jié)構(gòu)化的經(jīng)驗、感知與價值觀也是知識體系的一部分，也可以稱之為隱性知識。換言之，融入師生元素的案例教學體系，其知識要素實質(zhì)上是學科知識及其對學科知識的活用與創(chuàng)新。

3.2.3 ?技術：關聯(lián)性與主動性的媒介

技術是聯(lián)結(jié)人與知識的橋梁與助推器，雖然不可能是知識管理的核心，但是在知識經(jīng)濟時代顯然缺之不可。一方面案例知識平臺需要技術手段搭建，這體現(xiàn)在案例庫建立階段，需要通過案例資料的技術獲取與加工，完成案例庫的模塊架構(gòu)。另一方面網(wǎng)絡化社會的溝通交流更是離不開技術手段。無論案例庫的建立抑或運行階段，都需要師生更多借助于網(wǎng)上討論室、平臺頁面互動研討等方式完成問題的交流與知識創(chuàng)新。這一要素將與圖3中的教學模塊共同作為貫通與運轉(zhuǎn)知識社群與案例庫的橋梁，促動知識內(nèi)外化互動的知識管理循環(huán)系統(tǒng)的運行。

3.3 ?教學要素：實踐體系的構(gòu)建

科學的規(guī)劃與步驟有利于促進以上三要素的有機融合，使之在主動性和關聯(lián)性原則要求下，通過一定的教學模式呈現(xiàn)于教學環(huán)節(jié)，實現(xiàn)課程開設的目的。因此，案例教學的知識管理體系還包括教學要素，即教學模式及教學環(huán)節(jié)。這一要素需要在教學技術平臺上設置1個模塊，筆者稱之為教學模塊。通過信息技術進行的案例教學適宜搭載混合式教學模式，如圖3所示，我們可以結(jié)合案例教學的特點，將混合式的含義從“線上+線下”的混合分解為“授課前”“授課中”及“授課后”3個階段。

3.3.1 “授課前”階段：關聯(lián)性與主動性的激發(fā)

“授課前”階段是師生將案例資料轉(zhuǎn)化為案例庫的過程，最終生成線上案例庫模塊。值得注意的是，這一階段學生的參與度基于能力、時間等很有可能受到極大限制，但是這一階段的任務顯然與學生的主動性與興趣度，乃至下一教學階段學生對知識學習的積極性有密切聯(lián)系，更間接關涉學習效果與評價，既然學生也是知識學習的主體，即使其他教學階段也能夠提供學生大量的顯性知識，但是教師的建設案例庫的經(jīng)驗、心得同樣是重要的隱性知識，而隱性知識只有在特定的系統(tǒng)引導下，才可以使之外化并得以傳播活用。案例庫的制作，正是一個很好的學習契機。費曼·納姆塞也主張在課程計劃中，使學生有機會分別練習每個教學步驟，一起設計教學單元，并嘗試轉(zhuǎn)移他們新獲得該領域的規(guī)劃技能，“他們整個學期都開發(fā)和制作了迷你課程”[25]。納入學生作為授課前這一階段的參與者是非常重要的，教師可以考慮將學生作為案例庫制作的輔助人員，既鍛煉其實踐能力，也能引起學生進一步進行案例研究的興趣。

3.3.2 ?“授課中”階段：關聯(lián)性與主動性的核心

“授課中”階段是重要的知識互動關聯(lián)環(huán)節(jié)。認知學專家羅格·思高克主張，被動的方法很難獲取更多知識，積極的經(jīng)歷更有價值[26]。這一階段可以更細化為“上傳案例→社群討論→自學反饋→線下互動→回應問題”的系統(tǒng)方式進行。以《國際私法》課程為例，首先教師根據(jù)教學大綱，在講授國際私法涉外繼承一章之前，預先上傳一個涉外動產(chǎn)繼承案例，引起學生興趣，使學生帶著問題去線上學習。其次教師引導學生知識社群開展討論活動，依據(jù)“非正式群體”理論，在知識社群這樣的環(huán)境中，通過層層布局，雙層構(gòu)劃的空間討論，能夠促使學生主動在一個小環(huán)境（非正式群體）內(nèi)充分表達自己的觀點，鍛煉自身的闡釋能力。再次，教師開展多樣方式進行知識的共享與學習，如允許學生自選，通過報告、社會實踐、翻轉(zhuǎn)課堂、模擬法庭或模擬劇場等形式來反饋自學的效果。最后教師線下集中講授，回應問題，完成學生知識的轉(zhuǎn)化分享。在這一教學過程中，存在著大量屬于教師個人的有效方法，建議教師進入教師學習社群，通過討論考量每一教學環(huán)節(jié)的設計，分享經(jīng)驗，這也有利于拓展重構(gòu)教師的隱性知識基礎。

3.3.3 “授課后”階段：關聯(lián)性與主動性的激勵

“授課后”階段中有效方式的評價是必不可少的。如果不能進行有效的評價，就無法對學生與教師的案例教學過程的關聯(lián)性與主動性進行有效評估與激勵，也就不能正確分析知識管理過程可能出現(xiàn)的問題，繼而喪失新一輪顯性知識與隱性知識的生成環(huán)節(jié)。評價機制作為教學模式的最后一環(huán)，一方面建議教師更多地參與學生的討論，同時結(jié)合信息技術測評結(jié)果，綜合評價學生。另一方面有待從鼓勵和促進教師知識共享與創(chuàng)新的角度，繼續(xù)完善教師評價機制。

4 ?結(jié)語

不同學科都有其特定的研究目的與特色，已有學者指出，從教育的理論定向角度分析，案例的適用應適配于不同學科教育目的及邏輯規(guī)律，理論定向不同，案例的應用及目標就各不相同[27]。但從案例教學的教育特色與目的層面，帶有不同學科烙印的案例教學自有適配整體學科的規(guī)范體系，并起著同一的規(guī)范作用。由此我們不宜做“法律案例會培養(yǎng)一種不帶感情進行純客觀分析的能力，不適合無法由程序和規(guī)則控制的教學領域”[28]的武斷解釋，也不等于做“教學領域與商業(yè)領域一樣，是一個‘缺乏結(jié)構(gòu)性的領域”[29]的狹義理解。我們有必要借鑒知識管理的理論與實踐，從知識管理角度研究案例教學的發(fā)展規(guī)律，以此建構(gòu)互動循環(huán)的案例教學新體系，為更好地培養(yǎng)理論聯(lián)系實際，具有主動性、創(chuàng)造性的新時代人才開辟新的思考路徑。這正是本文的研究意旨所在。

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