警惕城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村青年教師的社群隔離現(xiàn)象

摘要：指出了我國鄉(xiāng)村教育在持續(xù)的城鎮(zhèn)化進程中受到重大沖擊，尤其表現(xiàn)在鄉(xiāng)村青年教師與當?shù)厣鐓^(qū)隔離的現(xiàn)象。分析了造成這一現(xiàn)象的原因，并且在澄清鄉(xiāng)村教師價值觀念，鄉(xiāng)村教育政策適當傾斜，構(gòu)建社交群落等方面，提出了一些應(yīng)對的思路。

關(guān)鍵詞：社群隔離;鄉(xiāng)村教師;城鎮(zhèn)化

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9944（2020）03-0245-02

1 引言

隨著我國城鎮(zhèn)化水平的持續(xù)提升，人口的大批流動產(chǎn)生了眾多的城鎮(zhèn)流動兒童和農(nóng)村留守兒童，部分具有一定經(jīng)濟實力的村民不惜額外出資送子女借讀于城市學(xué)校，逐漸產(chǎn)生了鄉(xiāng)村教育的“空心化”現(xiàn)象。積極推進的基礎(chǔ)教育均衡化建設(shè)一定程度上緩解了這個矛盾，然而在一系列教學(xué)條件改善和師資質(zhì)量提升的顯性光環(huán)下，還應(yīng)該關(guān)注當前鄉(xiāng)村青年教師與鄉(xiāng)村社群隔離的現(xiàn)象。

2 鄉(xiāng)村青年教師社群隔離的基本概況

社群隔離是由于社會群體之間存在社會距離而導(dǎo)致社會群體隔閡和疏離的現(xiàn)象。社群隔離分為區(qū)位性隔離、自愿性隔離、非自愿性隔離3種類型[1]。本課題組利用師范生回鄉(xiāng)實習(xí)的機會展開了教育調(diào)查，調(diào)查范圍涉及浙江各地、市的鄉(xiāng)村，從實際調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師與當?shù)厣缛旱南嗷ジ裟さ搅溯^為嚴重的地步。鄉(xiāng)村的中青年多數(shù)外出打工掙錢，讓婦孺老人孩子留守家園，鄉(xiāng)村的社會文化生活極其貧乏，由于教學(xué)點撤并，鄉(xiāng)村學(xué)校與社群的空間距離拉大，教師與鄉(xiāng)村留守群眾的交流很少。由于長年在外打工，年輕家長們與學(xué)校的聯(lián)系也不多，往往缺乏與學(xué)校共同做好學(xué)生工作的意識和具體手段。部分家長偶爾回鄉(xiāng)也往往在假期里，很難有機會與老師交流，就算現(xiàn)在通訊發(fā)達，卻由于相互不了解情況和事態(tài)，也常常在幾句客套后匆匆掛掉電話。這些年輕家長大都認為自己缺乏教育經(jīng)驗和能力，希望學(xué)校能夠包辦孩子學(xué)習(xí)和生活等所有問題，對學(xué)校的期望值普遍偏高。有一項關(guān)于留守兒童方面的研究顯示[2]，有16.1%的學(xué)生不知道父母在何處打工，36.8%的學(xué)生反映父母對自己的學(xué)習(xí)“不關(guān)心”39.3%的學(xué)生家長從未到學(xué)校找過老師或通過其他方式與學(xué)校聯(lián)系，甚至有2.5%的學(xué)生家長外出后從未與子女進行過任何信息上的溝通。

當前基礎(chǔ)教育階段鄉(xiāng)村教師編制十分緊缺，雖然各級政府和教育主管部門在努力推出政策進行修正，但教師編制相比龐大的鄉(xiāng)村教育基數(shù)依然嚴重不足，鄉(xiāng)村教師年齡還呈現(xiàn)出明顯的兩極分化。正因為教師編制緊缺，所以當前許多地方的教師招聘基本采用“逢進必考，進編下鄉(xiāng)”的政策，這對整體提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)是一個較大的進步，給鄉(xiāng)村的文化生活帶去了一絲新鮮的氣息，這種看似公正的考編制度其實不利于鄉(xiāng)村生源的報考者，于是大量無鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷的年輕教師充實到鄉(xiāng)村教育場域，但問題在于，這些充實到鄉(xiāng)村教育的新師資很難融入到當?shù)氐纳缛褐小Ｓ醒芯恐赋?，“認同是一種辨識過程，其目的在于確立自己的身份，找到自己的歸屬，從而達到對‘我是誰的確認……生活在現(xiàn)代社會中的人，在享受高度自由的同時，也面臨著歸屬感匱乏和身份感模糊的困境?！盵3]由于經(jīng)濟社會發(fā)展水平的制約和教育經(jīng)費投入不足，鄉(xiāng)村學(xué)校往往無法滿足教師的住宿條件，而教師績效工資的推行和考編競聘上崗卻使鄉(xiāng)村教師成為一定區(qū)域內(nèi)的“富有者”和“高貴者”，面對凋蔽敗落的鄉(xiāng)村和貧困邊緣化的留守者，相當部分鄉(xiāng)村學(xué)校青年教師形成了與當?shù)厣缛鹤栽父綦x的“優(yōu)越意識”，這是一種虛榮自信與現(xiàn)實不滿的矛盾結(jié)合，他們身在鄉(xiāng)村而追求城鎮(zhèn)的生活，成為開著汽車摩托“晨來暮歸”的鄉(xiāng)村上班族，客觀上加深了鄉(xiāng)村青年教師與本地社群的隔閡。他們在疏遠鄉(xiāng)村社群的同時希望貼近城市社群，卻因時空限制被格擋在外，鄉(xiāng)村教師的社會網(wǎng)絡(luò)在城鄉(xiāng)“雙向歧視”中變得更為封閉。社會學(xué)家費孝通早已看到這一點，“由于文化的隔閡而引起的矛盾會威脅人們的共同生存”[4]。按照社會學(xué)群體理論的研究，群體部分成員在學(xué)習(xí)、生活、工作場景中對其他群體及其成員持有嚴重的懷疑或偏見，以至于在行動上還會采取輕蔑、無視、嫌惡、挑釁等敵對方式，造成群體之間的孤立和隔絕，形成心理上歸屬感的缺失。

3 造成鄉(xiāng)村青年教師社群隔離的因素分析

新充實鄉(xiāng)村的青年教師在專業(yè)化訓(xùn)練基礎(chǔ)上，教師素養(yǎng)有所提高，但服務(wù)鄉(xiāng)村的意識卻很淡薄，與服務(wù)對象的關(guān)系呈現(xiàn)兩不信任的狀態(tài)，究其原因主要有以下幾個方面。

3.1 鄉(xiāng)村教育價值模糊

盲目追隨城市教育步伐，未能讓鄉(xiāng)村社會看到教育希望，致使鄉(xiāng)民對鄉(xiāng)村教師的工作成效產(chǎn)生不信任。教育資源配置城鄉(xiāng)分配不公平、校際分配不公平及資源利用率低下等一系列問題，給鄉(xiāng)村教育帶來了巨大的壓力。我國當前依然存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)勢必形成教育政策向城市傾斜的現(xiàn)實，各地教育資源配置呈現(xiàn)出“重城市輕農(nóng)村”的客觀狀態(tài)。城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村在辦學(xué)條件、師資水平、教育投入、受教育程度及受教育機會等諸多方面均存在較大落差，鄉(xiāng)村教育資源配置缺口很大，教育質(zhì)量難以得到保障，鄉(xiāng)村受教育者成才道路狹窄、競爭不利。教育如果不能啟迪學(xué)生的思想和希望，只是強調(diào)知識和技能的學(xué)習(xí)，強調(diào)將城市文明強嵌人鄉(xiāng)村兒童內(nèi)心，在這種情況下，作為城市教育艷羨者的教師對鄉(xiāng)村教育的價值認識模糊不清，其工作方向勢必與鄉(xiāng)村社群意愿形成顯著背離。

3.2 城鎮(zhèn)化步伐加快對鄉(xiāng)村教育帶來沖擊和影響

出現(xiàn)了教師多、學(xué)生少的不協(xié)調(diào)現(xiàn)狀，造成鄉(xiāng)村教育公平缺失，引起了鄉(xiāng)民不滿，致使隔閡加深。伴隨城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，大量農(nóng)村學(xué)生涌入城鎮(zhèn)學(xué)校，迫使教育主管部門加大對城鎮(zhèn)學(xué)校的教育投入力度，在總量穩(wěn)定的情況下，鄉(xiāng)村教育經(jīng)費投入遭受沖擊，經(jīng)費缺口擴大。隨著鄉(xiāng)村教育辦學(xué)條件惡化，大批優(yōu)秀師資紛紛涌入城鎮(zhèn)學(xué)校，無法在短時間內(nèi)對機構(gòu)、人員、編制以及教育資源做出有效調(diào)整，使得鄉(xiāng)村教育質(zhì)量難以得到有效保障。

3.3 鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展滯后

當前由于鄉(xiāng)村發(fā)展落后，導(dǎo)致文化生活的荒漠化、社群的松散性和對鄉(xiāng)村教育的不信任，造成教師和鄉(xiāng)民在社會生活的隔離。當前形勢下，鄉(xiāng)村教師有來自學(xué)校的、家庭的、社會等多種壓力，其中最大的壓力來自學(xué)生對學(xué)習(xí)的冷漠。在鄉(xiāng)村，社會教育資源嚴重缺乏，除了學(xué)校，很難找到可以提高學(xué)習(xí)興趣的地方。由于鄉(xiāng)村教育宗旨、教育導(dǎo)向和教育內(nèi)容與城市教育高度一致，而與鄉(xiāng)村社會文化又高度分裂，致使十幾年教育的結(jié)果無非是造就了一批鄉(xiāng)土社會生活的不適應(yīng)者。因看不到積極的期待，這給本已強烈失望的鄉(xiāng)民帶來了負面影響。教育資源均衡化發(fā)展要求師資形成流動，然而當前的許多教師流動政策在未能考慮流動教師權(quán)利的基礎(chǔ)上，動用職評、提干等剛性要求“迫使”教師舍棄自身發(fā)展機會和生活條件參與流動，他們在抵觸情緒下暫時“委身”鄉(xiāng)村教育，很難實現(xiàn)教師流動政策的良好意愿。

3.4 鄉(xiāng)村教師消極的隔離型文化造成其嚴重的自我束縛

教師文化是指教師在教育實踐活動中所形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，包括教師的價值觀念、職業(yè)意識、思維方式、行為習(xí)慣、處事方式等。教師文化是在一個特定的教師團體內(nèi)部或者是教師社區(qū)之間教師所共享的一種文化，屬于組織文化的一種，對教師發(fā)展和學(xué)校進步具有重要的意義[5]。隔離型文化表現(xiàn)為教師之間信奉獨立、疏于合作、羞于評定、相互隔離的狀態(tài)，這種教育文化建立在個體文化取向基礎(chǔ)上，以單個教室為單位，立足自身課堂，不與人溝通合作，借助自身經(jīng)驗，獨自完成教學(xué)任務(wù)。這些老師往往不歡迎其他教師觀摩學(xué)習(xí)，不樂于與其他教師溝通交流，是一種極為消極的教師文化。這種教師狀態(tài)的“不確定性”擴大了教師間的疏離，“無邊界性”又增加了教師職域和責(zé)任，一旦無法得到社群的正確理解和同行的指引，往往導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師精神疲憊、事務(wù)繁忙、無暇溝通。隔離型教師重視自身的獨立性、封閉性和保守性，疏于合作，在價值觀念、思維方式、行為習(xí)慣等方面呈現(xiàn)封閉性特征，墨守陳規(guī)、老氣橫秋而不自知。

3.5 鄉(xiāng)村學(xué)校的管理不善易造成教師自豪感和歸屬感的低落

有研究認為，“歸屬感是新教師發(fā)自心底的對學(xué)校的情感依托，這種內(nèi)在的情感往往不是僅靠說教就能深人人心的，平時生活與工作中的點滴體驗都在潛移默化地改變著新教師的內(nèi)心感受?！盵6]鄉(xiāng)村學(xué)校存在的諸多問題，使得青年教師對學(xué)校的情感依托面臨著嚴峻的考驗，特別是因辦學(xué)經(jīng)費的限制和學(xué)校工作人員少難以脫崗?fù)獬雠嘤?xùn)，嚴重挫傷了一部分有理想、有抱負的青年教師的工作熱情;鄉(xiāng)村學(xué)校捉襟見肘、論資排輩的現(xiàn)實評價機制和教師之間的競爭機制也不可避免地影響到教師隊伍的穩(wěn)定;辦學(xué)條件和發(fā)展空間的限制使很多鄉(xiāng)村教師注定只能當一名普通的教員，無名無利，缺乏工作激情;而教師松散隨便的工作狀態(tài)反過來壓低了鄉(xiāng)民對學(xué)校、對教師的認同。

4 提高教師專業(yè)素養(yǎng)，助推鄉(xiāng)村青年教師融入社群的對策

城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村青年教師與當?shù)厣缛焊綦x的問題是一個深層次的社會問題，既涉及鄉(xiāng)村教育價值定位、教育政策、師資培養(yǎng)體系，也包括城鄉(xiāng)二元體制、新農(nóng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村文化重塑等社會問題，各種因素錯綜復(fù)雜，要抽絲剝繭絕不輕松，下面提出幾點對策與建議。

4.1 澄清鄉(xiāng)村教師的價值觀念，明確教育協(xié)作的新理念

穩(wěn)定和高質(zhì)量的教師隊伍是保障教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，而澄清鄉(xiāng)村教師的教育價值觀念的則是保障教師隊伍的重要內(nèi)容，對于推動鄉(xiāng)村教育的穩(wěn)定和發(fā)展具有重要的作用。教師在意識上要突破“教書匠”的局限，形成一種批判和擔(dān)當精神，面對鄉(xiāng)村社會的種種狀況，有興趣和勇氣介人其中，重視鄉(xiāng)村教育的育人功能，引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生獲得參與社會生活的公民勇氣，積極探索適合鄉(xiāng)村環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，推動鄉(xiāng)村學(xué)生形成參與社會生活的意識和必要技能，體現(xiàn)教師的社群生活價值。

4.2 鄉(xiāng)村教育政策適當傾斜，為教師交流融入社群創(chuàng)造合理氛圍

國家相關(guān)政策法規(guī)的缺失是鄉(xiāng)村學(xué)校教師歸屬感缺失的一個重要原因。教育發(fā)展的核心是教師，城鄉(xiāng)教師資源配置均衡是教育均衡發(fā)展的主要內(nèi)容和堅實保障，這就要打破校際之間師資流動壁壘，形成教師人事關(guān)系從“單位人”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)人”，達到在一定區(qū)域內(nèi)統(tǒng)一配置和交流師資。為此，地方政府應(yīng)當結(jié)合本地實際，出臺相關(guān)師資統(tǒng)一管理的政策法規(guī)，給予鄉(xiāng)村教師和城市教師同等的待遇和發(fā)展機會，積極研究師資專業(yè)發(fā)展的有效政策。要積極支持鄉(xiāng)村學(xué)校的基本建設(shè)，完善鄉(xiāng)村教師在工作、生活方面的基本條件，保障鄉(xiāng)村教師在持續(xù)提高工資待遇、完善職評體系、落實福利和保障等，減輕鄉(xiāng)村青年教師的后顧之憂。

4.3 職前培養(yǎng)中增加鄉(xiāng)村教育主題的探討，為教師融入社群提供培訓(xùn)

要轉(zhuǎn)變教師職前教育體系對鄉(xiāng)村教育關(guān)注熱情不高的狀況，需要重新審視免費師范生培養(yǎng)政策，強化鄉(xiāng)村教育的研究，積極探索有效的鄉(xiāng)村教育理念、內(nèi)容、方法和手段。同時要總結(jié)、傳遞有效的社群交流技能，構(gòu)建有效的鄉(xiāng)村師資培訓(xùn)課程，重視對青年教師的培訓(xùn)工作，推動其參與鄉(xiāng)村社會生活的興趣、熱情和技能。

4.4 有效利用各類資源，構(gòu)建虛擬社交群落，推動鄉(xiāng)村教師融入社群

要研究利用鄉(xiāng)村社會生活的各類資源，充分利用學(xué)校的文化設(shè)施，如體育場、書報室、信息技術(shù)教室等，吸引鄉(xiāng)民參與交流，通過各種渠道介紹學(xué)校的教育理念，加強學(xué)校和社區(qū)的溝通，讓青年教師在社群交流中感受到身為鄉(xiāng)村教師的參與價值。特別要研究新媒體在鄉(xiāng)村交流推廣中的學(xué)校價值，組織鄉(xiāng)村智力集中的教師去參與推廣的熱情，將這類新媒體途徑運用于改善城鎮(zhèn)化所造成的鄉(xiāng)村人員流動、隔離現(xiàn)狀下的交流需求，改善信息的融通渠道，讓鄉(xiāng)村學(xué)校成為信息化建設(shè)中的社群交流中心之一，試想遠在千里之外打工的家長能輕松與留守家人無障礙交流，對于推動鄉(xiāng)村社群積極互動具有重要意義，并有望推動鄉(xiāng)村學(xué)校和教師再次成為社群文化的中心。

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[6]陸余平.在校本管理中讓新教師有歸屬感[J].教育理論與實踐，2010（4）.

收稿日期：2019-11-29

基金項目：浙江省教育廳2015年度項目（編號Y201533599）

作者簡介：徐浩斌（1973-），男，碩士，講師，研究方向為教師教育，教育管理。