線上線下結(jié)合隱性分層教學的實踐與探索
——以高職計算機基礎(chǔ)課程為例

王 斯 蕾

(黃岡職業(yè)技術(shù)學院 醫(yī)學部，湖北 黃岡 438002)

孔子“因材施教”的教育思想，為我國分層教學提供了重要的理論依據(jù)。美國教育家哈里斯在1868年創(chuàng)立的以能力分班(組)為標志的“活動分團制”是國外最初的分層教學模式[1]。教育的宗旨是讓每一位學習者都能享有公平的教育資源。面對差異較大的生源和不同的職業(yè)發(fā)展需求，教育既要完成規(guī)定的教學任務(wù)，又要兼顧學生個性的發(fā)展。

一、高職計算機基礎(chǔ)課程教學面臨的挑戰(zhàn)

1.學生水平存在差異

隨著信息化技術(shù)在教育領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，信息技術(shù)課程已經(jīng)由原來面向大一新生開設(shè)逐步走入中小學課堂，再加上“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的全面推廣，高職學生在入學前就具備了一定的信息化知識。然而，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的不同導(dǎo)致各地生源所具備的信息技術(shù)能力差別顯著，呈現(xiàn)出城市高于農(nóng)村，東部發(fā)達地區(qū)優(yōu)于西部偏遠地區(qū)的態(tài)勢。此外，相同地區(qū)的學生也會因為文理分科及性別差異等因素，出現(xiàn)理科生強于文科生，男生略勝女生的學情狀況。這就給以大班模式開展的高職公共計算機基礎(chǔ)課程教學帶來了一定難度。

2.教學內(nèi)容針對性不夠強

計算機基礎(chǔ)課程作為高職公共必修課，按照教育部規(guī)定的教學目標開展教學活動，選用統(tǒng)一的教材，制定一致的授課計劃，講授相同的教學內(nèi)容。這樣整齊劃一的教學，缺少對生源個體差異的考慮，更缺乏專業(yè)針對性。

3.評價方式單一

隨著高職院校的持續(xù)擴招，學生數(shù)量不斷增加。鑒于師資配備及教學設(shè)施等因素的影響，一些高職院校的公共課程采用大班教學。近百名有著不同文化背景、知識能力的學生，接受相同的授課內(nèi)容，最后用同一張試卷來評價課程的學習效果。盡管如今計算機基礎(chǔ)課程的教學已經(jīng)融入了大量信息化手段，借助極域、紅蜘蛛等電子教室軟件輔助教學，在一定程度上提升了教師對整個教學過程的掌控及管理，但是并沒有在根源上體現(xiàn)教育因材施教、多元評價的宗旨。

二、實施分層教學的必要性

(一)順應(yīng)學生發(fā)展的需求

分層教學的前提是面向全體學生，是在尊重個體差異的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同學生的認知特點、學習能力，設(shè)定不同的教學目標，選擇不同的教學方法，以不同的評價方式對不同層次的學生實施有效的教學活動。根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學應(yīng)著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，為不同的學生提供具有不同難易梯度的內(nèi)容，才能更好地調(diào)動學生的積極性，尊重個性，挖掘潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的提升。計算機基礎(chǔ)課程采用分層教學正是對這一教育理論的最好詮釋。分層教學有效地解決了計算機基礎(chǔ)課程教學中“吃不飽”與“吃不了”之間的平衡問題。

(二)順應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需求

隨著信息化技術(shù)與各學科領(lǐng)域的深度融合，各行各業(yè)對計算機應(yīng)用技術(shù)都有一定的要求，但不同的行業(yè)對計算機技能的需求又不盡相同。高職院校需要培養(yǎng)學生應(yīng)用計算機技術(shù)輔助其主修專業(yè)的學習能力，這是高職教育計算機公共基礎(chǔ)教學的目標與方向[2]。然而，從現(xiàn)實的計算機基礎(chǔ)課程教學來看，課程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合不密切，教學案例與專業(yè)關(guān)聯(lián)度不高，學習僅為通過相關(guān)考核，不能靈活運用信息技術(shù)解決專業(yè)問題。因此，高職計算機基礎(chǔ)課程應(yīng)從專業(yè)角度出發(fā)，適當結(jié)合專業(yè)需求分層，增強各專業(yè)學生職業(yè)拓展的競爭能力。

三、基于線上線下結(jié)合的隱性分層教學實踐

(一)教學對象分層

教學對象分層包括橫向分層和縱向分層兩種方式，而每種分層方式又可選取顯性分層和隱性分層兩種方法。橫向分層是以專業(yè)為分層依據(jù)，在講授基本理論與操作知識的基礎(chǔ)上，充分考慮計算機應(yīng)用能力與專業(yè)能力的結(jié)合，將與專業(yè)發(fā)展相關(guān)或相近的知識融入計算機基礎(chǔ)教學中，實現(xiàn)專業(yè)與專業(yè)間的對象分層。縱向分層則是從同專業(yè)的班級內(nèi)部出發(fā)，以學生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)及認知能力為劃分依據(jù)，按一定比例將班內(nèi)學生劃分成多個層次，為不同層次的學生設(shè)計具有一定難易梯度的教學活動，縱向分層是人本主義思想的體現(xiàn)。顯性分層是指按照一個相對公平的標準，如標準化測試結(jié)果，對學生進行物理分班，打破學院和專業(yè)限制，形成臨時重組新班的走班制。隱性分層基本取決于教師對班級情況的掌握程度。教師通過對學生個體的了解及測試結(jié)果，從學習動機、方法、基礎(chǔ)、態(tài)度等多方面對學生進行不公開的分層，針對不同層次的學生給予不同層次的教學目標和評價方式[3]。

鑒于職業(yè)教育按專業(yè)培養(yǎng)、分班的模式，若再將計算機基礎(chǔ)課程進行二次顯性分班，就會增加教學管理的難度，況且學習是一個動態(tài)的過程，分層分班教學活動涉及方方面面。因此，實施顯性分層教學有一定難度，不便于正常開展教學。另外，由于顯性分層中資源分配不同，教師對不同層次的學生要求也會不同。由此一來，部分學生，尤其是處在分層底部的學生容易產(chǎn)生負面情緒，學習積極性可能會受到打擊，達不到分層教學的目的。綜合比較這幾種分層模式，在計算機基礎(chǔ)教學中，可采取隱性分層兼顧橫向分層的方法，即選擇結(jié)合專業(yè)的橫向分層，班級內(nèi)部按1∶2∶3∶3的比例將班級分成9人一組的若干個“金字塔式”小組?！?”是這個小組的組長，是處在小組分層金字塔頂端的學生。組長人選除了是該課程學習中的佼佼者之外，還應(yīng)當具備一定的組織管理及溝通協(xié)調(diào)能力。組長選定后可以明確告知全班同學?！?”則是由處在金字塔中上部，具有明確學習目的、較強學習能力的2名學生，“3”和“3”分別是處在金字塔中部，學習能力一般的3名學生和處在金字塔底部學習能力稍弱的3名學生。只告知這8名學生分組情況及組長信息，具體分層由教師自己掌握。每個小組的分層教學首先由教師對授課內(nèi)容及拓展知識進行講解、歸納，隨后學生再按要求完成操作練習。每位組員可以根據(jù)自己的實際情況，逐層遞進選擇不同難易程度的操作項目。在操作過程中，組內(nèi)成員可以相互交流、討論。層次較高的組員可以幫助層次較低的組員，為他們答疑解惑；反過來，較低層次的組員向較高層次的組員請教，可以為較高層次的組員查漏補缺，不斷發(fā)現(xiàn)自身問題，查找知識結(jié)構(gòu)上的盲區(qū)。如果組內(nèi)有無法解決的問題，則由組長與其他組長或與教師進行交流。這種分層模式既可以彌補教師無法顧及所有學生的不足，又能調(diào)動全體學生的積極性，使不同層次的學生都能有所進步。

(二)教學目標分層

分層教學是以實現(xiàn)學生有差異的共同發(fā)展為目標[4]。教學目標是開展教學活動的方向，科學合理地對教學目標進行分層是分層教學成功實施的關(guān)鍵。

教學目標的制訂必須具有邏輯層次，即學習目標要在學習者的認知能力范圍內(nèi)，同時學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系的知識儲備，而且還要具有積極主動的心理意愿聯(lián)系認知結(jié)構(gòu)中的新舊知識[5]。如果教學目標超出了學習者的認知能力范圍，就會讓學習者產(chǎn)生習得無助感，影響后續(xù)教學活動的開展。因此，教學目標的設(shè)定也應(yīng)考慮學情。將傳統(tǒng)的基于知識點的教學內(nèi)容融入項目式教學，以項目為抓手，設(shè)計多層次遞進、可調(diào)控的教學目標，以滿足不同層次學生的個性化發(fā)展需求。

在Word圖文混排模塊的教學中，以“求職簡歷的設(shè)計與制作”為例，根據(jù)學生原有知識結(jié)構(gòu)、學習能力將教學目標劃分為基礎(chǔ)層、應(yīng)用層和創(chuàng)新層，如表1所示。

表1 “求職簡歷的設(shè)計與制作”項目分層教學目標

這三個層次是統(tǒng)一教學項目的不同目標效果。三個層次間在知識目標、能力目標及素質(zhì)目標上體現(xiàn)的是階梯式的遞進。學生可以根據(jù)自身的能力逐層遞進完成項目任務(wù)。

這種多層次遞進的教學目標能最大程度顧及每個層級學生的需求。既能保證處在學習金字塔底部的學生產(chǎn)生足夠的內(nèi)驅(qū)動力，掌握基本的圖文混排技能，又能讓處在學習金字塔頂端的學生充分挖掘自身潛力，發(fā)揮創(chuàng)造力，獲得成就感。

(三)教學方法分層

教學方法是影響教學實施效果的關(guān)鍵因素。對于不同層次的學生采用不同的教學方法，才能有效提升教學的針對性和有效性。對于層次較低的學生主要以驗證型、游戲型教學為主，以提升學習興趣，強化操作技能；對于層次較高的學生則主要以創(chuàng)造性、競技型教學為主，充分挖掘潛能。

在計算機基礎(chǔ)操作類的教學中，教師可以依托超星學習通在線學習平臺，收集自主學習案例資源，案例分為基礎(chǔ)型和綜合應(yīng)用型?；A(chǔ)型案例旨在涵蓋教學要點，幫助學生理解、掌握教學知識點；而綜合應(yīng)用型案例更多的是考慮知識的深度和廣度，重在將知識點融會貫通，提升學生對實際問題的探究能力和解決問題的創(chuàng)新能力。

課前，學生可以通過學習通平臺了解、預(yù)習新的知識點；課堂上，教師根據(jù)分層的教學目標開展教學活動，學生進行知識的內(nèi)化和遷移；課后，學生又可以根據(jù)自身學習的情況，通過線上學習平臺鞏固、強化知識點，或深入思考、拓寬知識面。這種良好的學習氛圍能促使學生主動參與教學活動，提升教學的有效性，同時也為不同層次的學生提供了參與學習、體驗成功的機會。

(四)考核評價分層

教學活動結(jié)束后，采用統(tǒng)一的量化標準判斷教學效果。雖然，在一定程度上能最簡單、直觀地了解學生對知識掌握的分布情況，但是僅憑一張試卷、一次考查，就對學生的學習情況下定論往往不夠客觀。以教學目標分層為前提的教學模式，其考核評價不可能“一刀切”。評價不僅僅是一種價值判斷與成績認定，它更多地承載著反饋、診斷與促進的意義[6]。因此，在分層教學模式下，考核評價也應(yīng)及時關(guān)注學生在學習過程中的價值傾向和情感變化。尊重差異，從知識技能、過程方法、情感態(tài)度及價值觀等多方面，采用不同的方式和評價標準對學生進行多元化的綜合評價。通過評價，對學生進行積極的心理暗示，使他們主動地參與教學互動，實現(xiàn)有差異的共同發(fā)展。

采用分層教學模式是深化計算機基礎(chǔ)課程教學改革行之有效的途徑之一。充分尊重個體差異，為不同認知結(jié)構(gòu)的學習者提供了相對公平的個性發(fā)展空間，在一定程度上兼顧了學生認知能力差異。