課題研究課：映照課堂的教科研載體

李彤彤 梁莉

【摘要】區(qū)域教科研實踐中發(fā)現(xiàn)，課題研究課是教科研映照課堂的一種有效載體。通過相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行專題研討，進(jìn)一步探尋課題研究課開展的理論依據(jù)、操作經(jīng)驗、實踐價值，對一線教師開展課題研究、改進(jìn)教學(xué)行為有啟發(fā)意義。

【關(guān)鍵詞】課題研究課；教育科研；課堂教學(xué)；文獻(xiàn)研究

【中圖分類號】G42【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）46-0028-06

【作者簡介】1.李彤彤，江蘇省蘇州市吳中區(qū)教學(xué)與教育科學(xué)研究室（江蘇蘇州，215104）教科員，副教授；2.梁莉，江蘇省蘇州市吳中區(qū)教學(xué)與教育科學(xué)研究室（江蘇蘇州，215104）教科員，高級教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“微型課題研究的微區(qū)域‘抱團(tuán)型組織建構(gòu)的實踐研究”（Jc/2018/47）的研究成果。

在區(qū)域教科研管理過程中，我們發(fā)現(xiàn)長期以來課題研究與課堂教學(xué)的“兩張皮”現(xiàn)象，削弱了課題研究的現(xiàn)實價值。針對這一現(xiàn)象，我們江蘇省蘇州市吳中區(qū)教學(xué)與教育科學(xué)研究室開展課題研究課專項活動，對課題研究課的內(nèi)涵、操作流程及價值等認(rèn)識逐步清晰，我們越來越確信課題研究課是一種教科研映照課堂的有效載體。為了解我國中小學(xué)教育科研領(lǐng)域關(guān)于課題研究課的研究現(xiàn)狀，我們就相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行專題探討，以“緣起、意蘊、實踐、啟示”為主線，形成了關(guān)于課題研究課的價值、內(nèi)涵、特征、操作流程等的認(rèn)識，以期對一線教師開展課題研究、改進(jìn)教學(xué)行為有所啟發(fā)。

一、緣起

1994年第4期的《學(xué)科教育》刊發(fā)的《日本高中的“課題研究課”》（蘇真）一文中指出“課題研究課”的提法最早可能源于日本，是“日本教育課程審議會于1987年12月頒布的通告中要求開設(shè)的”[1]。國內(nèi)，這一概念首次出現(xiàn)于1999年第10期《物理教師》的《培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的嘗試——記一堂“課題研究課”》（夏振昌）一文中。這一時期的“課題研究課”的內(nèi)涵近似于當(dāng)下的“研究性學(xué)習(xí)”，是學(xué)生從學(xué)科學(xué)習(xí)或社會生活中自主尋找課題，在解決問題的過程中探索研究方法、獲得體驗和知識的學(xué)習(xí)活動，其研究主體為學(xué)生。我們探索的課題研究課的研究主體為教師，是教科研的一種載體，是課題研究進(jìn)課堂的突破口。2001年初，江蘇的銅山縣實驗小學(xué)特級教師孫建鋒撰寫了《科研進(jìn)課堂的理性認(rèn)識與實踐探索》，提出“科研要走進(jìn)課堂，即把一批與課堂教學(xué)緊密相關(guān)的課題推進(jìn)課堂，促進(jìn)課堂教學(xué)與科研工作緊密結(jié)合”[2]。2003年，江蘇的睢寧縣實驗小學(xué)特級教師宋運來在《課題研究根植于課堂沃土之中》一文中，呈現(xiàn)了課題研究課聽課記錄表，舉例闡述了課題研究課從“定標(biāo)”到“定課”到“議課”的過程。可見，課題研究課緣起于學(xué)?；鶎拥目蒲袑嵺`。

2007年，寧夏平羅縣教研室蔡鳳琴在《談?wù)n題研究與課堂教學(xué)的結(jié)合》一文中提到“把課題研究和課堂教學(xué)作為教育科研的突破口，專門召開了國家級、省級立項課題論證會，進(jìn)行示范引領(lǐng)，提供課題研究實驗課”[3]。2008年，黑龍江尚志中學(xué)自發(fā)開展課題研究課活動，哈爾濱市教育研究院的許凌云、楊青、劉雨群等市級教科研管理人員在對其教科研工作檢查之后，認(rèn)為“課題實驗課是教師開展研究的得力助手”[4]，“是教師進(jìn)行科研的一種有效方法”[5]，“是教育科研與教學(xué)實踐有效整合的路徑”[6]，是中小學(xué)校在自行開展教科研的過程中形成的一種行動研究方式。在區(qū)級范圍內(nèi)自上而下全面推進(jìn)課題研究課活動的是天津市南開區(qū)教育中心，2011年他們在《天津市南開區(qū)“十二五”教育科研發(fā)展規(guī)劃》中將這一概念運用于區(qū)域性教科研領(lǐng)域，并在區(qū)內(nèi)各校開展專項活動。

可以看出，課題研究課應(yīng)中小學(xué)教科研現(xiàn)實問題而生。在文獻(xiàn)研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)課題研究課有以下幾個方面的現(xiàn)實價值：

1.解決教師課堂教學(xué)研究的問題，促使教科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。

研究者認(rèn)為，課堂教學(xué)研究一定程度上存在“低水平徘徊、不可復(fù)制、收效甚微等問題”，日常課堂教學(xué)“教而不研”，聽評課“研而不化”，課題研究“研而不教”。而課題研究課這種新型的課題研究范式有利于教師擺脫課堂教學(xué)研究的困境[7]，“為課題研究進(jìn)入課堂教學(xué)找到了課題研究的出發(fā)點和落腳點，搭建了可供課題研究借鑒和交流的堅實平臺”，“使得課題研究隨著日常的課堂教學(xué)而常態(tài)化、科研化，常態(tài)化、科研化的教育科研是課題研究的生命力”，“讓課題研究根植于課堂沃土之中，是把科研轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力的關(guān)鍵”[8]。課題研究課活動的有效推進(jìn)，有利于實現(xiàn)“教學(xué)即研究”的主張，在提高教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮著重要作用，教師通過課題預(yù)設(shè)的策略措施改進(jìn)課堂教學(xué)，“不斷轉(zhuǎn)換各種教學(xué)策略，不斷篩選適用于學(xué)生的最佳教學(xué)策略與方法，增強課堂教學(xué)的實效性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量”[9]。

2.激發(fā)教師研究的積極性，形成教師獨特的教學(xué)思想。

課題研究課的寓研于課，有利于教師克服開展教科研的畏難心理、增強研究信心，對于培養(yǎng)教師的科研素質(zhì)、開闊其視野起到不可或缺的作用，可以作為在一定水平上徘徊的教師盡快提升專業(yè)素質(zhì)的助推器，促進(jìn)教師從習(xí)慣的經(jīng)驗性教學(xué)、模仿式教學(xué)朝著研究性教學(xué)、反思型教學(xué)轉(zhuǎn)變[10]。正如孫建國所述，中小學(xué)教師通過課題研究課把課堂教學(xué)與課題研究結(jié)合起來，對教育規(guī)律進(jìn)行求證和確認(rèn)，對教育意識進(jìn)行體驗和了解，把外在的教育思想內(nèi)化為自己的教育信念，形成對教育獨特的認(rèn)識和理解[11]。

3.有效彌補課題過程性研究中的諸多不足，助推課題研究落地生根。

現(xiàn)實中，有些學(xué)校和教師“為教科研而教科研”，教科研非但沒有起到應(yīng)有的支撐教育的作用，反而成了學(xué)校的裝飾、教師的負(fù)擔(dān)，諸多課題只注重理論研究，有效的過程性研究活動很少；有的研究者的研究與教學(xué)實踐相割裂，難以取得有價值的研究成果。課題研究課作為一種群眾性、草根化的教科研形式，“促使教育科研扎根學(xué)校教育實際、扎根學(xué)校課堂教學(xué)”[12]；區(qū)域教科研管理機(jī)構(gòu)要“科研送教”，要推動“校際協(xié)作式課題研究課研討活動”的嘗試[13]。

4.形成區(qū)域教育科研新常態(tài)，促進(jìn)區(qū)域教育科研深化發(fā)展。

天津市南開區(qū)教育中心在全區(qū)持續(xù)推進(jìn)課題研究課活動，促進(jìn)區(qū)域教育科研深化發(fā)展，進(jìn)而形成區(qū)校師各負(fù)其責(zé)、積極聯(lián)動的區(qū)域教育科研新常態(tài)，期冀讓課堂充滿教育科研含量，充分調(diào)動教師團(tuán)隊的科研意識，從而“實現(xiàn)由被動‘要我研究向主動的‘我要研究的巨變”[14]。課題研究與課堂教學(xué)融合的教科研是“人本的教科研生態(tài)，朝向精準(zhǔn)，朝向?qū)嵶C，朝向一線，實現(xiàn)的是師生自由、自在、自然的成長”[15]，這樣的教科研才是區(qū)域教科研應(yīng)有的樣子。

二、意蘊

（一）內(nèi)涵釋義

目前，課題研究課的提法有“研究課”“課題研究實驗課”“課題實驗課”“兩課融合”“帶題授課”“課題研究實踐課”等，其落腳點無外兩種：教學(xué)組織形式或教育科研形式，恰恰印證了課題研究與課堂教學(xué)有效融合、相輔相成的關(guān)系。

許凌云提出“課題實驗課”是指在日常課堂教學(xué)中融入相關(guān)課題研究所需要的有效課堂觀察的實踐研究課[16]。劉彥良提出“課題實驗課”是有研究課題的學(xué)校、實驗教師圍繞課題按照實驗要求在課堂教學(xué)中充分體現(xiàn)控制要素（自變量、無關(guān)變量、因變量）的課[17]。袁玥的理解是“圍繞微型課題研究的目標(biāo)和內(nèi)容，在學(xué)科教學(xué)中，運用一定的方法、手段、策略等，有針對性地解決教與學(xué)實際問題的課堂教學(xué)”[18]。邱子華用了“帶題授課”的說法：在課題研究中，教師將研究內(nèi)容細(xì)化分解為系列教學(xué)行為，有計劃地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和課堂觀察，并對過程和結(jié)果做出判斷、評價、分析等的研究方式[19]。肖林元認(rèn)為“課題研究課是教師將自己教育科研過程中對研究問題的思考、研究問題的解決方式的預(yù)設(shè)帶進(jìn)課堂中的一種嘗試……課題研究課是課題研究的一種實證和應(yīng)用形式，是附屬于整個課題研究中的研究活動”[20]。王毅對“課題研究課”的界定[21]：教師把課題研究與課堂教學(xué)緊密結(jié)合的一種教學(xué)組織形式；是課題研究者在教育科研過程中將課題研究與課堂教學(xué)緊密結(jié)合，有目的地有意識地運用教育科研理論和方法指導(dǎo)與改善課堂實踐，進(jìn)而提升課題研究質(zhì)量與效益的一種教育科研形式。

綜上，目前對“課題研究課”沒有非常權(quán)威的定義，已形成的共識有：（1）以指向課堂的課題為引導(dǎo)；（2）課堂教學(xué)中必須運用課堂觀察或控制研究變量，要運用課堂教學(xué)解決研究問題；（3）不是孤立的一節(jié)課，強調(diào)其序列化；（4）既要驗證研究假設(shè)又要解決教學(xué)問題，既要提升研究效益又要改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

依據(jù)我區(qū)課題研究課的實踐情況，筆者界定：課題研究課是在涉及課堂教學(xué)的課題研究中，按照課題研究思路預(yù)先設(shè)計解決措施，并在課堂教學(xué)實踐中進(jìn)行嘗試、驗證的一種研究活動，是開展課題研究的一種實證方式，是教育科研扎根課堂、研究與教學(xué)實現(xiàn)整合的一種載體。

（二）特征描述

許凌云總結(jié)課題研究課的特征[22]：一是具有教學(xué)與課堂觀察的雙重目標(biāo)；二是參與者既有合作又有分工；三是與課題研究密切相關(guān)；四是一系列研究課形成序列，具有連續(xù)性。敖占軍認(rèn)為“課題性、成果性和問題性是其主要特征”[23]。王毅全面地描述了區(qū)域?qū)用娴恼n題研究課的特征[24]：一是區(qū)域科研導(dǎo)引性，二是科研教研聯(lián)動性，三是課題課堂合一性，四是理論實踐結(jié)合性，五是研究行動一體性。肖林元在闡述課題研究課的“聽評課的方式有別于常規(guī)公開課評課”這一觀點時，提出了主體合作性、實踐開放性、反思理論性、校本整合性四個特性[25]。綜合已有研究者的觀點，筆者提出課題研究課的五大特征：

（1）課題性。這是課題研究課區(qū)別于其他教學(xué)活動的一個重要特征，課堂教學(xué)中一定要有課題相關(guān)研究思想的展現(xiàn)，又要借助教學(xué)方式來驗證研究假設(shè)，有效控制研究變量。

（2）雙重性。作為學(xué)科教學(xué)與課題研究相結(jié)合的載體，課題研究課承載了雙重的目標(biāo)和任務(wù)，即：既有教學(xué)目標(biāo)，又有研究目標(biāo)；既承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，又承擔(dān)研究任務(wù)。也有學(xué)者認(rèn)為，它有“教學(xué)與課堂觀察的雙重目標(biāo)”，“教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)是有效課堂觀察開展的前提”[26]。

（3）序列性。研究問題的解決不是靠一節(jié)課來承擔(dān)，是一系列研究課形成的序列，經(jīng)歷循序漸進(jìn)的實踐過程，“一節(jié)孤立的課題實驗課所采集的數(shù)據(jù)只能作為一個點，只有將實驗點連成線，再將線連成面之后才能形成完整的數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)，才能足夠支撐課題研究的最終結(jié)論”[27]。

（4）實證性。課題研究課是教師將自己對研究問題的解決方式帶入課堂的一種嘗試，這種嘗試就是對研究假設(shè)的課堂實證。

（5）合作性。課題研究課需要課題組成員形成一個既有合作又有分工的團(tuán)隊，執(zhí)教者授課，研究者觀察、課后反思評課，研究成員共同改進(jìn)教學(xué)行為。

三、實踐

（一）操作流程

課題研究課是課題主導(dǎo)下的課堂教學(xué)，它要依研究目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，要針對課題進(jìn)行說課，要進(jìn)行課堂觀察，要評測研究思想的課堂落實，要在議課基礎(chǔ)上調(diào)整研究策略措施、改進(jìn)課堂教學(xué)。它的操作流程通常有兩種層面上的設(shè)計，一是針對一節(jié)課，二是針對有一條研究主線的系列課。

許凌云提出的操作步驟[28]：課前確定教學(xué)目標(biāo)與課堂觀察目標(biāo)，進(jìn)入課堂教學(xué)并開展課堂觀察，課后分析數(shù)據(jù)并歸納總結(jié)。敖占軍設(shè)定的基本模式[29]：課前闡述（研究內(nèi)容、成果、研究中存在的問題）→授課部分（體現(xiàn)研究的課題性、成果性、問題性，找準(zhǔn)成果轉(zhuǎn)化關(guān)鍵點）→反思和研討（結(jié)合課題研究內(nèi)容及進(jìn)展、圍繞教學(xué)反映的問題進(jìn)行）。車言勇提出的課題課是基于小課題研究的一種“以課例研討為載體的教學(xué)診斷模式”，其操作流程是“主題設(shè)計→現(xiàn)場觀察→集體會診→行為改進(jìn)”[30]。天津市南開區(qū)[31]的整體推進(jìn)步驟為：研討選題→明晰課題→方案擬定→明確招法→課堂設(shè)計→匯報展示→專題說課→觀察評價→課例分析→持續(xù)改進(jìn)→提煉范式→觀摩推廣。單獨的一節(jié)課題研究課的具體流程為：課題假設(shè)→變量控制→研究備課→課堂展示→課后說課→觀察剖析→課例整理。

（二）實踐經(jīng)驗

一些學(xué)?；騾^(qū)域開展課題研究課活動已有數(shù)年，積累了一定的實踐經(jīng)驗。許凌云提出五大實施策略[32]：一是聚焦課堂教學(xué)中的真實問題，二是組建研究聯(lián)盟，三是認(rèn)真理解雙重目標(biāo)之間的關(guān)系，四是明確課中的觀察對象，五是觀察方式及工具要有多樣性。袁玥認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)與課題研究存在“重合”“從屬”“并列”三種關(guān)系，強調(diào)研究課既要有教學(xué)目標(biāo)又要有研究目標(biāo)，既要有教學(xué)內(nèi)容又要有研究內(nèi)容，研究課上既要體現(xiàn)明確的研究對象，又要使用具體可行的研究方法[33]。許冬梅、朱元兆提出提升研究質(zhì)量的“五點探索”策略[34]：一是明確研究點，讓課題研究課成為課題研究的載體；二是找準(zhǔn)結(jié)合點，讓課堂教學(xué)內(nèi)容成為課題研究的案例；三是抓住方法點，提升教師研究水平；四是重視發(fā)展點，促進(jìn)研究成果的提煉與提升；五是關(guān)注創(chuàng)新點，提升認(rèn)識。

關(guān)于課題研究課的評價，肖林元認(rèn)為應(yīng)評價其課堂中的“研究意識、研究狀態(tài)與研究效益”[35]，其中研究效益在課堂上體現(xiàn)為課堂效益、課程性質(zhì)及課堂文化的塑造。另外，黑龍江齊齊哈爾市富拉爾基區(qū)教科所、江蘇如皋市教科室及南京市溧水區(qū)教科室在推進(jìn)課題研究課活動的過程中都試行了專用的評價標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計得較為科學(xué)合理。

綜上，我們將課題研究課的已有實踐經(jīng)驗歸納為：一是明確研究點，找準(zhǔn)研究目標(biāo)，細(xì)化研究內(nèi)容；二是找準(zhǔn)對接點，理清雙重目標(biāo)，確定研究策略；三是驗證研究點，落實策略措施，記錄觀察項目；四是審視對接點，研討課堂評價，改進(jìn)教學(xué)行為。

四、啟示

我們對文獻(xiàn)資料進(jìn)行分類統(tǒng)計，從研究者所處的區(qū)域及單位看，以江蘇省、黑龍江省、山東省等地的大市級或區(qū)縣級教科研管理人員為主，一線教師撰寫相關(guān)論文的比例很低。從文獻(xiàn)內(nèi)容看，多偏重于論述課題研究課的概念內(nèi)涵及價值意義，以具體課例來闡述課題研究課的具體操作方式或進(jìn)行課題研究課的評價研究的極少。從當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中開展的現(xiàn)狀、體現(xiàn)的價值看，課題研究課只是“星星之火”，只有天津市南開區(qū)教育中心是以納入教育規(guī)劃、自上而下的形式在全區(qū)學(xué)校推進(jìn)，其他地區(qū)只是個人關(guān)注嘗試或選取區(qū)域內(nèi)部分學(xué)校小范圍開展探索。從整體研究結(jié)論看，課題研究課的理論框架基本成形，但呈現(xiàn)出實證不足的問題：多理性認(rèn)知，少實踐操作；多價值闡釋，少成效獲得；多流程研究，少評價研究；多區(qū)域推進(jìn)，少教師落實；多概況描述，少課例剖析。

結(jié)合本區(qū)課題研究課的實踐，我們發(fā)現(xiàn)參與教師對其認(rèn)識模糊、操作失法，課題研究課與教學(xué)常態(tài)課差別不大，教學(xué)設(shè)計與課題內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不大，課堂觀察工具缺乏針對性和有效性，評課沒有指向問題的診斷……區(qū)域教科研管理部門亟須從實踐操作層面上進(jìn)行范式引領(lǐng)，從策略方法上進(jìn)行具體指導(dǎo)，從研究規(guī)律上進(jìn)行提煉總結(jié)，從根本上解決教師的研究困惑，進(jìn)一步推進(jìn)研究與教學(xué)的融合。

1.緊扣課題研究進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

課題研究課要把課題研究與課堂教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來，使課堂更具活力，更具學(xué)術(shù)價值[36]；必須在課題的主導(dǎo)下進(jìn)行，才能采集到準(zhǔn)確、有效的數(shù)據(jù)，從而為課題研究結(jié)論提供有力論據(jù)[37]。為此，要根據(jù)課題目標(biāo)、內(nèi)容來研究課例、展開教學(xué)設(shè)計，要根據(jù)課題中預(yù)設(shè)的研究策略或教學(xué)模式來開展課堂教學(xué)。

2.認(rèn)真把握教學(xué)與研究的雙重目標(biāo)。

課題研究課首先是一種課堂教學(xué)形式，既要有“培養(yǎng)人”的教學(xué)目標(biāo)，又要體現(xiàn)研究目標(biāo)，而研究目標(biāo)要揭示課堂中教與學(xué)的行為間的某種規(guī)律。如果一味追求課題研究目標(biāo)的實現(xiàn)而忽略了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，那就背離了課題研究的主旨，這樣的課題研究也就難以實現(xiàn)改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的實際價值。

3.確保研究內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容的適切性。

不是所有教學(xué)內(nèi)容都適合開設(shè)課題研究課，也不是所有研究策略都需要進(jìn)入課堂進(jìn)行實踐驗證，唯有適合體現(xiàn)課題研究思路的學(xué)科內(nèi)容，才能有效推進(jìn)課題研究課；也唯有需要教學(xué)實踐驗證的課題研究策略，才有必要開展相應(yīng)的課堂教學(xué)實踐。

4.恰當(dāng)運用定性與定量觀察方式。

課題研究課需要通過定性與定量兩種觀察方式來收集數(shù)據(jù)。定性觀察是觀察者對觀察對象進(jìn)行一定的語言描述，要盡可能減少主觀性，記錄要盡可能詳細(xì)、用敘述性語言。提前制定量化的、結(jié)構(gòu)化的記錄表來用于課堂觀察，依此采集的觀察數(shù)據(jù)才能為課題研究提供有力的支撐。

教師即研究者，期待課題研究課實踐的扎實推進(jìn)能真正促進(jìn)課題研究與課堂教學(xué)實現(xiàn)雙贏，促使更多的教師走上幸福研究之路。

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