順應(yīng)學(xué)情，研究教材，“慢”出精彩

莫與談

一、問(wèn)題回放

在一次交流課中，一位年輕教師執(zhí)教了《小數(shù)乘整數(shù)》一課。該內(nèi)容出自人教版五年級(jí)上冊(cè)第一單元第一節(jié)。教師根據(jù)教材主題圖設(shè)置了情境：秋天馬上就要來(lái)了，秋高氣爽，正是放風(fēng)箏的好季節(jié)（出示教材主題圖），瞧，3個(gè)小朋友正在買(mǎi)風(fēng)箏呢，一個(gè)‘蝴蝶風(fēng)箏3.5元，買(mǎi)3個(gè)‘蝴蝶風(fēng)箏一共需要多少錢(qián)？你能幫老師解決這個(gè)問(wèn)題嗎？經(jīng)過(guò)一番交流，學(xué)生先后給出了幾種不同的方法，如：（1）列豎式3.5+3.5+3.5=10.5（元）;（2）轉(zhuǎn)換3.5元=35角，35×3=105（角），105角=10.5（元）;（3）根據(jù)方法（1）列乘法算式3.5×3，結(jié)果也是10.5元。

任課教師直奔主題，針對(duì)方法（3）與學(xué)生進(jìn)行了探究：可以列豎立計(jì)算3.5×3，在計(jì)算的時(shí)候可以先把3.5看成35，然后按整數(shù)乘法算出35×3=105，最后把積點(diǎn)上一位小數(shù)變成10.5即可。教到這里，學(xué)生對(duì)于“為什么要把3.5看成35，又為什么把105變成10.5”感到一籌莫展。教師又回頭對(duì)方法（2）中的內(nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生才勉強(qiáng)將思維轉(zhuǎn)移到元、角的互化上。一節(jié)課下來(lái)，較多學(xué)生會(huì)利用方法（3）解決這一節(jié)課的問(wèn)題了，但仍有不少學(xué)生對(duì)積中點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)的問(wèn)題似懂非懂。更麻煩的是，有學(xué)生在練習(xí)豎式4.8×3時(shí)，3與誰(shuí)對(duì)齊的問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)了分歧：一種認(rèn)為3應(yīng)該與8對(duì)齊，另一種認(rèn)為3應(yīng)該與4對(duì)齊。而教師在解答這一問(wèn)題時(shí)也是含糊其詞，告訴學(xué)生3要與8對(duì)齊，至于為什么，教師也沒(méi)有說(shuō)出個(gè)所以然來(lái)。如此看來(lái)，這節(jié)課的教學(xué)幾乎是失敗的，問(wèn)題到底出在哪里呢？筆者重新對(duì)教材進(jìn)行了認(rèn)真研讀。下圖是教材的主要內(nèi)容：

教材這樣編排，意在鼓勵(lì)學(xué)生利用已有經(jīng)驗(yàn)自主探索3.5×3的計(jì)算方法，體現(xiàn)解題策略的多樣化。教材預(yù)設(shè)學(xué)生能列出算式3.5×3，雖然不會(huì)列豎立解答，但是會(huì)利用已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)轉(zhuǎn)化的策略（如，將乘法轉(zhuǎn)化為加法3.5+3.5+3.5;將3.5元轉(zhuǎn)化為3元5角以及3.5元轉(zhuǎn)化為35角等方法）來(lái)算出3.5×3的結(jié)果。當(dāng)學(xué)生利用經(jīng)驗(yàn)算出結(jié)果后，再引導(dǎo)學(xué)生回到本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)——怎樣通過(guò)列豎式計(jì)算3.5×3的結(jié)果，使學(xué)生熟練掌握這些轉(zhuǎn)化策略，然后通過(guò)“做一做”來(lái)進(jìn)行鞏固。緊接著，教材再通過(guò)例2中男孩與女孩的對(duì)話“0.72不是錢(qián)數(shù)，怎樣計(jì)算？能不能轉(zhuǎn)化成整數(shù)來(lái)計(jì)算？”深入探究算理與算法：先將0.72擴(kuò)大100倍轉(zhuǎn)換成72，再計(jì)算72×5=360，由于因數(shù)擴(kuò)大了100倍，積也擴(kuò)大了100倍，要使積不變，積要縮小到它原來(lái)的一百分之一。這樣就突破了本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)：積的小數(shù)點(diǎn)的位置。

二、教學(xué)思考

通過(guò)還原課堂，原來(lái)教師在教學(xué)中主要存在三個(gè)方面的問(wèn)題：1.教學(xué)沒(méi)有順應(yīng)學(xué)情，過(guò)高地估計(jì)了學(xué)生的基點(diǎn)，站在大人的思維想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生很容易根據(jù)積的變化規(guī)律掌握算理與算法;2.教師沒(méi)有準(zhǔn)確地把握本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn);3.教師過(guò)快地推進(jìn)了教學(xué)節(jié)奏，學(xué)生在新舊知識(shí)的延續(xù)和銜接中“消化不良”。其實(shí)，數(shù)學(xué)教學(xué)是有規(guī)律可循的，作為老師，每一步都不能操之過(guò)急，必須要尊重學(xué)情，遵循小學(xué)生的思維特點(diǎn)，循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)。筆者認(rèn)為，解決這些問(wèn)題，不妨從以下三個(gè)方面入手。

三、教學(xué)對(duì)策

第一，把握學(xué)情找基點(diǎn)。學(xué)情，并不是什么新名詞，它包括學(xué)生的知識(shí)積累、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、心理特點(diǎn)、思維方式等諸多方面。從某種意義上講，每一個(gè)學(xué)生就是一個(gè)特殊的學(xué)情。特級(jí)教師靳家彥曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“順應(yīng)學(xué)情，是教育的生命線?！?本節(jié)課上，執(zhí)教教師忽略了小數(shù)乘整數(shù)的算理是以元、角、分等學(xué)生熟悉單位換算作為過(guò)渡的，是建立在學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上直觀進(jìn)行教學(xué)的，而教師卻蜻蜓點(diǎn)水般地放過(guò)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，人為地拔高了學(xué)生的抽象思維，這就好比讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的探索建立在無(wú)源之水、無(wú)根之木上，違背了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。那么怎樣把握學(xué)情呢？可以從以下兩點(diǎn)入手：一是課前預(yù)估學(xué)情，如本節(jié)課的學(xué)習(xí)，教師可在課前預(yù)估：學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是什么？學(xué)生可能會(huì)在哪些方面感到困難，教師將采取什么樣的對(duì)策;二是課中順應(yīng)學(xué)情，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師要明白問(wèn)題之所在，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，順應(yīng)學(xué)情完成教學(xué)。因此，教學(xué)中把握學(xué)情具有十分重要的意義，教師只有準(zhǔn)確地了解學(xué)情，把握學(xué)情，找準(zhǔn)基點(diǎn)，才能在教學(xué)的道路上方向正確、目標(biāo)明確，才能使學(xué)生獲得知識(shí)的成功和思維的發(fā)展。

第二，深研教材破難點(diǎn)。有效的教學(xué)源于對(duì)教材的正確研讀。教材是依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)的、能反映學(xué)科知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)用書(shū)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的主要載體，因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該深入研讀教材，明確各知識(shí)點(diǎn)的整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)中的作用與地位，最終確定教學(xué)重難點(diǎn)，并根據(jù)教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)流程?！靶?shù)乘整數(shù)”一課的重點(diǎn)是掌握小數(shù)乘整數(shù)的算理（即先把小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)，按整數(shù)乘法進(jìn)行計(jì)算的依據(jù)），難點(diǎn)是通過(guò)積的變化規(guī)律理解算理。為此，教材特意安排了例1和例2兩個(gè)例題來(lái)實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)。例1是直觀地讓學(xué)生通過(guò)元、角的換算來(lái)理解小數(shù)乘整數(shù)的算理，例2則是脫離生活情境，讓學(xué)生借助例1的經(jīng)驗(yàn)理解算理，這兩個(gè)例題是唇齒相依、相互關(guān)聯(lián)的。因此，教學(xué)中，教師必須要深入研讀教材，做到“咬定青山不放松”，在讓學(xué)生在結(jié)合具體量理解小數(shù)乘整數(shù)的基礎(chǔ)上，再通過(guò)遷移、轉(zhuǎn)化的方法掌握小數(shù)乘整數(shù)的算理與算法，從而獲得新知。

第三，慢教細(xì)悟明要點(diǎn)。張文質(zhì)先生曾說(shuō)：教育是“慢”的藝術(shù)，需要耐心與等待。其實(shí)數(shù)學(xué)教學(xué)何嘗不是如此？教師在教學(xué)中適當(dāng)放慢探索的節(jié)奏，留給學(xué)生足夠的時(shí)間進(jìn)行細(xì)悟慢悟，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)中自然中成長(zhǎng)，捕捉數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的靈感，基于數(shù)學(xué)思維的訓(xùn)練。那如何做到慢教細(xì)悟呢？

可以在新舊知識(shí)的連接中“慢”。事實(shí)上，舊知識(shí)正是新知識(shí)的發(fā)展與延續(xù)。如本節(jié)課，教師一方面可以在課前復(fù)習(xí)元、角、分的互化，另一方面，教師通過(guò)對(duì)積的變化規(guī)律的復(fù)習(xí)指引，勾起學(xué)生對(duì)舊知的回憶，同時(shí)又為新知的探究方新知重點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。

可以在探究新知的合作中“慢”。學(xué)生之所以在練習(xí)類(lèi)似4.8×3的豎式時(shí)，對(duì)于3與誰(shuí)對(duì)齊的問(wèn)題理解不深，歸根結(jié)底還是教師的教學(xué)節(jié)奏過(guò)快，學(xué)生沒(méi)有弄明白算理，或者說(shuō)不明白到底是兩個(gè)因數(shù)的末位對(duì)齊還是小數(shù)數(shù)點(diǎn)對(duì)齊（即相同數(shù)位對(duì)齊）的問(wèn)題。由于學(xué)生在四年級(jí)數(shù)學(xué)習(xí)小數(shù)加減法時(shí)需要將小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，而之前學(xué)習(xí)的整數(shù)乘法時(shí)則是相同的數(shù)位對(duì)齊，學(xué)生的混淆或不明白又在情理之中，其實(shí)教師只要適當(dāng)放慢教學(xué)節(jié)奏，引導(dǎo)孩子在探究算理的過(guò)程中弄明白小數(shù)乘整數(shù)時(shí)，先將小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)，按整數(shù)乘法算出積后，再在積中點(diǎn)出小數(shù)點(diǎn)。學(xué)生自然能悟出整數(shù)3該對(duì)齊誰(shuí)了，教學(xué)重點(diǎn)迎刃而解。

俗話說(shuō)得好：“慢工出細(xì)活?！备咚俚臄?shù)學(xué)課堂不可能培養(yǎng)出學(xué)生良好的數(shù)學(xué)思維，唯有慢下來(lái)，讓學(xué)生在慢教細(xì)悟中明白要點(diǎn)，從而培養(yǎng)出學(xué)生與眾不同的思維方式。

綜上所述，數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不能操之過(guò)急，只有在準(zhǔn)確把握學(xué)情，深入研究教材的基礎(chǔ)上，通過(guò)慢教細(xì)悟，才能在教學(xué)中少走彎路。