架起“文言橋梁”　走向九年一“貫”

摘 要：本文通過直面文言文這一古韻芬芳的現(xiàn)實(shí)尷尬處境，對(duì)兒童文言進(jìn)行重新定義，旨在通過多元勾連，去除晦澀難懂;文白比照，感受言簡義豐;以“1”帶“X”，適度拓展延伸的融通銜接策略，架起“文言橋梁”，消融學(xué)段節(jié)點(diǎn)上的心理壁壘，使文言學(xué)習(xí)真正走向九年一“貫”。

關(guān)鍵詞：兒童文言;教學(xué)策略;九年一“貫”

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-624X（2020）18-0016-02

引 言

在中華民族博大精深的文化中，文言文是一種不可或缺的存在。它是先賢留下的智慧結(jié)晶，是悠悠數(shù)千年中華文明的見證，更是我們引領(lǐng)學(xué)生回歸的母語源頭。它的當(dāng)代使命并不是為了彼此間的交流，但賦予每一位中國人獨(dú)有的文化自信;它是一塊承載了文化傳承功能的“活化石”，其獨(dú)特的語言形式、深邃的思想及審美意蘊(yùn)，都值得我們反復(fù)咀嚼、品味，并為之進(jìn)行深入的探究。

一、古韻芬芳的現(xiàn)實(shí)尷尬

著名特級(jí)教師王崧舟曾說：“文言文是中華民族經(jīng)典思想、經(jīng)典文化最優(yōu)雅、最適切的寓所?！比欢?，就是這樣凝練精悍，言簡義豐，經(jīng)常能帶給人們深刻思考的寓所，卻未能在當(dāng)下找到自己的安身立命之處。究其緣由，古文與白話文行文的不同，部分字詞意思的改變，對(duì)作者文本創(chuàng)作背景的不了解，都是學(xué)生覺得文言文難讀、難懂的癥結(jié)所在。當(dāng)然，文言文教學(xué)的課堂上缺少有效學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，將文言文的教學(xué)簡單等同于對(duì)照注釋逐字逐句的翻譯，更是學(xué)生不愿意讀文言文的重要原因。尤其是對(duì)于剛進(jìn)入初中的學(xué)生而言，由于以往教材中文言文的缺失，其接觸文言文比較晚，突然面對(duì)較難、較長的古文，就出現(xiàn)了一種讀不懂的心理假象，隨后的機(jī)械翻譯和背誦自然就導(dǎo)致了畏難情緒的產(chǎn)生。經(jīng)典思想與文化最優(yōu)雅、最適切的精神營養(yǎng)液沒能根植于學(xué)生心間并得以傳承，這是我們無法回避的現(xiàn)實(shí)尷尬處境。如何在中小學(xué)之間架起一座“文言的橋梁”，幫助學(xué)生邁過學(xué)習(xí)中的“坎兒”，實(shí)現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)新的跨越與生長，是我們作為教育人應(yīng)發(fā)出的現(xiàn)實(shí)叩問[1]。

二、兒童文言的重新定義

統(tǒng)編版教材彌補(bǔ)了以往文言文在教材上的缺失。以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)第24課的《司馬光》這篇課文為例，這是學(xué)生在小學(xué)階段接觸到的第一篇文言文，之所以選這一篇，一方面是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)“司馬光砸缸救友”這個(gè)廣為流傳的故事，較為熟悉，他們?cè)陂喿x時(shí)不會(huì)產(chǎn)生明顯的畏難情緒，比較容易對(duì)尋常眼光中晦澀難懂的文言文產(chǎn)生親近感，從而激發(fā)閱讀文言文的興趣;另一方面是因?yàn)楣适碌闹魅斯菍W(xué)生的同齡人，他們?cè)谇楦猩先菀桩a(chǎn)生共鳴。

再梳理下教材中中年級(jí)的文言文，三年級(jí)下冊(cè)的《守株待兔》，包括閱讀鏈接的《南轅北轍》，四年級(jí)上冊(cè)的《精衛(wèi)填?！贰锻跞植蝗〉琅岳睢?，四年級(jí)下冊(cè)的《囊螢夜讀》《鐵杵成針》等，都是學(xué)生曾經(jīng)讀過或者聽說過的故事。教材中的這些選文都可以讓我們意識(shí)到一個(gè)問題，那就是這些選文也許不是純粹意義上的文言文，可能是加了些許白話元素的小古文，其說理、抒情意味并不濃，但故事性、情節(jié)性卻特別強(qiáng)，人物形象也很鮮明。即便是進(jìn)入高年級(jí)的教材選文，也可以看到它的“兒童屬性”。五年級(jí)上冊(cè)的《中國少年說》《故人談讀書》，五年級(jí)下冊(cè)的《自相矛盾》《楊氏之子》，六年級(jí)上冊(cè)的《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫?！罚昙?jí)下冊(cè)的《學(xué)弈》《兩小兒辯日》，對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行追本溯源，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們很多源于成語故事、寓言故事，還有不少內(nèi)容，我們能在之前教材中語文園地日積月累的名言警句中找到影子。

三、融通銜接的策略探尋

1.多元勾連，去除晦澀難懂

這里的“勾連”，首先可以是學(xué)法上的勾連。以《司馬光》為例，在理解意思時(shí)，教師可放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在小組充分交流后進(jìn)行全班交流。對(duì)于文中難理解的字詞，除借助注釋外，學(xué)生也會(huì)有一定的學(xué)習(xí)方法。《司馬光》是第八單元的課文，在本冊(cè)書中，第二單元的語文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”，因此聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活、結(jié)合插圖、觀察字形等方法就會(huì)不自覺地被運(yùn)用到文言文的理解中，教師所要做的，就是學(xué)法的指導(dǎo)與點(diǎn)撥。例如，“甕、迸”可借助課文插圖理解，“跌、持”可觀察字形并借助動(dòng)作體會(huì)……這些字詞的理解都勾連了學(xué)生以往學(xué)習(xí)中運(yùn)用到的方法，學(xué)生會(huì)覺得，在理解文言文時(shí)，也可以用上閱讀白話文的方法。對(duì)于學(xué)有余力的學(xué)生，教師可將文下注釋適當(dāng)“捂一捂”，也可以引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)難理解而注釋中并未出示的詞語，嘗試“加一加”注釋，從而幫助其完成自主的言語建構(gòu)，形成個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)[2]。

這里的“勾連”，還可以是內(nèi)容上的勾連，即在閱讀文言文時(shí)，勾連以前讀過的古詩、成語等內(nèi)容。小古文《放風(fēng)箏》中的“青草地，放風(fēng)箏。汝前行，吾后行”非常淺顯、易懂，唯一可能存在疑惑的是“汝、吾”，有學(xué)生讀了以后，能想到古詩中的“吾家洗硯池頭樹，朵朵花開淡墨痕”，“吾家”就是“我家”，進(jìn)而推斷出“汝”就是“你”。在《司馬光》一課的教學(xué)中，在講解“皆、棄”時(shí)，教師可趁機(jī)鏈接“人盡皆知、皆大歡喜”“放棄、丟棄”等現(xiàn)代用法，讓理解變得更加順暢。當(dāng)然，文言中古今義不同也比比皆是，在學(xué)生理解“皆、棄”的基礎(chǔ)上，老師可拓展詩句“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”，讓學(xué)生感受“走”古今義的不同。例如，《守株待兔》里“兔走觸株，折頸而死”，《王戎不取道旁李》里“諸兒競走取之，唯戎不動(dòng)”，“走”都是“跑”的意思，這樣的感知，有助于學(xué)生更準(zhǔn)確地理解文言文的意思。

無論是學(xué)習(xí)方法的勾連，還是意義內(nèi)容的勾連，都是為了去除文言語言的陌生化，去除文言晦澀難懂的刻板印象，使學(xué)生愿意讀、敢于讀、善于讀，由橋的此端走向彼端。

2.文白比照，感受言簡義豐

《司馬光》一課全文只30個(gè)字，但敘事清晰，意蘊(yùn)豐富。圍繞司馬光砸缸這個(gè)核心事件，介紹了故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。課后有這樣一道練習(xí)題：這篇課文的語言和其他課文有什么不同？在教學(xué)中，教師可在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，將學(xué)生口中的故事與課文進(jìn)行對(duì)比。從篇幅上，學(xué)生能直觀地感受到文言文語言的簡潔、凝練。此外，教師還可進(jìn)一步選取學(xué)生曾學(xué)過的課文《曹沖稱象》，出示相應(yīng)的小古文：“曹操得巨象，欲知其輕重……”進(jìn)行文白比照，使學(xué)生再次感受文言文語言的特點(diǎn)。文言，是凝練的華彩，是千年的簡潔，是我們中華民族的文化密碼，擁有我們民族的共同記憶，是古人與我們綿延數(shù)千載的心意相通，這樣的美是值得鑒賞與創(chuàng)造的，而課堂上的語文活動(dòng)則是形成審美體驗(yàn)、發(fā)展審美能力的重要途徑。

“言簡”可以說是文言文語言特點(diǎn)的一個(gè)表象，究其內(nèi)里，“豐富的意蘊(yùn)”才是更為核心的本質(zhì)內(nèi)容。《司馬光》這篇文言文善用動(dòng)詞展現(xiàn)畫面、表現(xiàn)人物。例如，“戲、登”展現(xiàn)了孩子們盡情嬉戲的場景，以及孩子攀爬水甕的樣子;“跌、沒”則展現(xiàn)了孩子失足落水、瞬間被淹的危急情況。寥寥數(shù)語，畫面盡現(xiàn)?！氨娊詶壢ァ薄肮獬质瘬舢Y破之”兩種行為的對(duì)比，更凸顯了司馬光的機(jī)智過人。無論是文中的動(dòng)詞，還是“眾”與“光”的對(duì)比，都讓我們感受到短短30個(gè)字所蘊(yùn)含的豐厚的意蘊(yùn)。課后練習(xí)要求學(xué)生講故事，旨在引導(dǎo)學(xué)生透過文言看到豐富的畫面，在這期間，語言、思維、審美，甚至文化的傳承，都在不露痕跡地發(fā)生。

言簡義豐是文言文的魅力所在。文白之間的交互行走，讓各美其美的語言形式，都以一種美的狀態(tài)與學(xué)生相遇，讓形美悅?cè)酥?，讓音美?dòng)人之耳，更讓意美撥人心弦，這種閱讀的喜悅讓中小學(xué)的文言學(xué)習(xí)最終協(xié)同走向“一貫”。

3.以“1”帶“X”，適度拓展延伸

兒童文言文，我們可以淺淺地“入”，但如果仍然是淺淺地“出”，那么，學(xué)習(xí)的價(jià)值與效果自然就低了。對(duì)于《司馬光》，學(xué)生從讀正確，到讀通順、讀明白，層層推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了朗讀能力的提升，進(jìn)而培養(yǎng)了文言語感。此外，教師也可適時(shí)出示孔子的名言：智者不惑，仁者不憂，勇者不懼，這樣人物形象的感受就自然水到渠成了。同時(shí)，教師還可趁機(jī)補(bǔ)充司馬光其他故事的文言閱讀：光生七歲，凜然如成人。聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，即了其大旨。自是書不釋手，至不知饑渴寒暑。一方面是人物感受的延伸，另一方面扎根課內(nèi)，放眼課外，讓學(xué)生用課上習(xí)得的方法進(jìn)行自主閱讀、感受司馬光愛讀書的精神。這樣的直覺與感受，不必苛求字字句句了然于心，但求讓學(xué)生再次走近歷史先賢，走進(jìn)文言世界。

以上所述，是將《司馬光》一文作為“1”，“X”是基于司馬光這一人物形象的平行拓展。當(dāng)然，“X”也可以是基于某一主題的縱深推進(jìn)。例如，《司馬光》這課的拓展，還可以將“古代智慧少年”作為人文要素，推薦閱讀小古文《稱象》《文彥博灌水取球》。再如《伯牙鼓琴》，可以圍繞“高山流水遇知音”的主題，推薦閱讀《管鮑之交》……統(tǒng)編版教材的確加大了文言比重，但適度拓展與整合也是很有必要的。因?yàn)槲难哉Z感同樣是在言語主體對(duì)言語對(duì)象的反復(fù)感受中積淀而成的，馬克思指出：“感覺是在自己的實(shí)踐中成為理論家的?！边@樣的“X”為文言語感的形成提供了可實(shí)踐的言語對(duì)象。

由此筆者想到喀斯特地貌的形成，巖溶水不斷滴落，幾十萬年、幾百萬年，甚至幾千萬年的沉淀，才有了由洞頂向下延伸的石鐘乳，由洞底向上伸展的石筍?！?+X”的拓展延伸何嘗不是一種喀斯特地貌的形成過程，潛移默化，潤物無聲，細(xì)水長流，日積月累。這有助于彌合小學(xué)與初中的文言鴻溝，實(shí)現(xiàn)真正意義上的融通銜接。

結(jié) 語

文言文，作為一個(gè)關(guān)照前人、發(fā)展自己的載體，它所承載的使命是化解古韻芬芳的現(xiàn)實(shí)尷尬，讓母語回歸閃耀光澤的文化源頭。統(tǒng)編版教材文言文的選入，已經(jīng)在中小學(xué)之間架起了一座有形的橋梁。在這橋梁上，我們應(yīng)更好地引領(lǐng)學(xué)生追本溯源，通達(dá)古今，消融學(xué)段節(jié)點(diǎn)上的心理壁壘，走向文言學(xué)習(xí)真正的九年一“貫”。

[參考文獻(xiàn)]

董承英.小學(xué)小古文教學(xué)實(shí)踐初探[J].名師在線，2019（19）：17-18.

雍韋偉.部編版小學(xué)語文文言文教學(xué)思考[J].名師在線，2018（32）：21-22.

作者簡介：蔣桂紅（1981.9—），女，江蘇南通人，本科學(xué)歷，中小學(xué)一級(jí)教師。