芻議科學(xué)設(shè)計(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)任務(wù)的策略

馮懷勇

摘要：活動(dòng)任務(wù)是貫徹教學(xué)目標(biāo)的組織形式、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)法的學(xué)習(xí)要求。部分教師安排活動(dòng)任務(wù)時(shí)常出現(xiàn)科學(xué)性問(wèn)題。對(duì)此，應(yīng)要求教師掌握任務(wù)設(shè)計(jì)策略，通過(guò)明確目標(biāo)指向、完善實(shí)施流程、優(yōu)化組織方式等手段，提升活動(dòng)任務(wù)的科學(xué)性和可操作性，使學(xué)生在活動(dòng)中掌握自主學(xué)習(xí)的方法、獲得知識(shí)技能的提升。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)活動(dòng)任務(wù);科學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）06A-0073-03

教育家巴班斯基認(rèn)為，教師提出的認(rèn)知任務(wù)與學(xué)生完成任務(wù)的實(shí)際可能性存在矛盾Ⅲ。這表明，設(shè)計(jì)一個(gè)具有學(xué)法指導(dǎo)功能的好任務(wù)并非易事。部分教師能決定自身怎樣“教”，卻不擅長(zhǎng)指導(dǎo)學(xué)生如何“學(xué)”，這可以從其教學(xué)呈現(xiàn)的活動(dòng)任務(wù)所暴露出的活動(dòng)形式單一、活動(dòng)要求偏多、活動(dòng)方式傳統(tǒng)等諸多問(wèn)題得以察覺(jué)。究其原因是這部分教師未能掌握此類任務(wù)的設(shè)計(jì)策略，從而導(dǎo)致活動(dòng)內(nèi)容出現(xiàn)科學(xué)性問(wèn)題。對(duì)此，教師不僅要能明確任務(wù)的目標(biāo)指向，還要能完善任務(wù)的實(shí)施流程，以及優(yōu)化任務(wù)的組織方式，以此提升活動(dòng)任務(wù)的科學(xué)性和可操作性。

一、明晰活動(dòng)任務(wù)的目標(biāo)指向

教師只有對(duì)每個(gè)活動(dòng)任務(wù)需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，組織安排哪些活動(dòng)，每個(gè)要求的提出應(yīng)讓學(xué)生掌握到何種程度等做到心中有數(shù)，才能使任務(wù)中的各項(xiàng)活動(dòng)具有明確的指向。

教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到單一的活動(dòng)形式會(huì)影響教學(xué)目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)。例如，有位教師教學(xué)“可能性與可能性的大小”時(shí)呈現(xiàn)了這樣的活動(dòng)任務(wù)：“口袋里放進(jìn)1個(gè)紅球與1個(gè)黃球。每次摸球之前先用手?jǐn)囈粩?，再任意拿出一個(gè)球，看一看是什么顏色的，然后把球放回袋中，并把摸球的結(jié)果記錄在這張表里;下一位同學(xué)攪一攪后，再摸……一共要摸10次。”從上述活動(dòng)內(nèi)容中可以發(fā)現(xiàn)，教師側(cè)重于指導(dǎo)學(xué)生如何動(dòng)手摸球，即重復(fù)作出“攪”“拿出”“看”“放回”等動(dòng)作，之后在表格內(nèi)記錄摸球結(jié)果。由于活動(dòng)內(nèi)容中并未涉及“摸球”之外的其他活動(dòng)要求，學(xué)生只需按照活動(dòng)要求展開(kāi)摸球并記下摸球結(jié)果，即可視為完成任務(wù)。這不由得使人對(duì)“動(dòng)手摸球”這一活動(dòng)產(chǎn)生問(wèn)題思考：一是僅安排學(xué)生“動(dòng)手”行不行？按照馬克思主義認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括“認(rèn)知”和“實(shí)踐”兩個(gè)系列?！皠?dòng)手”應(yīng)屬于實(shí)踐的范疇。學(xué)生不僅要“實(shí)踐”，還需展開(kāi)諸如分析、綜合、歸納等認(rèn)知活動(dòng)。從這一點(diǎn)上看，任務(wù)中只提出了“動(dòng)手”的要求還不夠。二是，“摸球”的目的是什么？如果學(xué)生摸球只是為了掌握摸球動(dòng)作并記錄下摸球結(jié)果，那么，活動(dòng)指向的是“使學(xué)生掌握操作方法”的技能目標(biāo)。這與教學(xué)試圖達(dá)成“使學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)不確定事件，明確隨機(jī)事件發(fā)生的可能性及其大小”的知識(shí)目標(biāo)不相一致。上述問(wèn)題表明教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)并不十分清楚，致使活動(dòng)形式單一化。

教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的過(guò)程也是教學(xué)目標(biāo)一一落實(shí)的過(guò)程。按照布盧姆的目標(biāo)分類理論，教師應(yīng)能使活動(dòng)任務(wù)指向“情感”“體驗(yàn)”“認(rèn)知”等目標(biāo)要求，這能幫助解決活動(dòng)形式單一的問(wèn)題。其一，激發(fā)學(xué)習(xí)情感。教師設(shè)計(jì)活動(dòng)任務(wù)時(shí)應(yīng)能照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，確保個(gè)體能產(chǎn)生主動(dòng)完成任務(wù)的心向。如上述“動(dòng)手摸球”活動(dòng)，教師可以要求學(xué)生不著急動(dòng)手，而是引導(dǎo)他們說(shuō)說(shuō)對(duì)于“摸球”要求有沒(méi)有不清楚的地方，并猜一猜會(huì)從口袋里摸出哪種顏色的球。這不僅能使學(xué)生明確活動(dòng)要求，還能引發(fā)個(gè)體積極驗(yàn)證猜想的認(rèn)知?jiǎng)恿ΓM(jìn)而使活動(dòng)要求轉(zhuǎn)化為個(gè)人的學(xué)習(xí)需求。其二，獲得操作體驗(yàn)。要求學(xué)生操作不僅為了“做”，還為了“學(xué)”，最終實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”。對(duì)此，教師可以在任務(wù)中提出諸如“寫(xiě)一寫(xiě)”“畫(huà)一畫(huà)”“摸一摸”等活動(dòng)要求，以使他們獲得切身的感官體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生深刻的認(rèn)知體會(huì)。如教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”，教師可以要求設(shè)置“撕一撕”“拼一拼”“量一量”的“拼內(nèi)角”活動(dòng)任務(wù)，使學(xué)生明確任意三角形的內(nèi)角和都是180度。其三，形成認(rèn)知思考。認(rèn)知的核心是“思考”。這就要求教師能安排“想一想”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)事物和操作現(xiàn)象展開(kāi)深入的思考。如：教學(xué)“可能性與可能性的大小”，當(dāng)學(xué)生摸完球后，教師可以提出“想一想：每次摸到的球和你想要的結(jié)果一樣嗎？這是為什么？”的思考問(wèn)題，促使學(xué)生觀察操作現(xiàn)象，明確隨機(jī)事件存在的可能性。

二、完善活動(dòng)任務(wù)的實(shí)施流程

任何有意義的活動(dòng)都和活動(dòng)效率聯(lián)系在一起，而活動(dòng)的可操作性是制約活動(dòng)效率的關(guān)鍵因素。這就要求教師安排的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)要能具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒?dòng)邏輯，精心的活動(dòng)規(guī)劃和清晰的活動(dòng)路徑，以確保學(xué)生能順利完成任務(wù)。

教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到活動(dòng)要求的提出并非越多越好，這會(huì)使活動(dòng)路徑復(fù)雜化，進(jìn)而增加學(xué)生的操作難度。有位教師教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加”時(shí)設(shè)置了“計(jì)算‘25+9，計(jì)算過(guò)程是：25+5=30，30+4=34。擺一擺：用小棒擺出計(jì)算過(guò)程;撥一撥：在計(jì)數(shù)器上撥出計(jì)算過(guò)程;寫(xiě)一寫(xiě)：在算式上表示出計(jì)算思考過(guò)程。想一想：為什么要把9分成5和4 7議一議：與小組同學(xué)說(shuō)說(shuō)自己的想法”的“圖示表征”活動(dòng)任務(wù)。觀察上述任務(wù)能得知，教師安排了“擺小棒”、“撥珠”和“寫(xiě)思考過(guò)程”三個(gè)連續(xù)性的操作活動(dòng)，試圖引導(dǎo)學(xué)生使用直觀圖示表征“25+9”計(jì)算過(guò)程，進(jìn)而通過(guò)思考發(fā)現(xiàn)“計(jì)算時(shí)要想辦法湊出整十?dāng)?shù)”的計(jì)算規(guī)律。然而，這樣的“圖示表征”活動(dòng)需要用到不同的學(xué)具或材料展開(kāi)三次不同形式的操作活動(dòng)，存在要求多、活動(dòng)多、使用材料工具多的“三多”情況，學(xué)生實(shí)施起來(lái)費(fèi)時(shí)、費(fèi)力。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)操作不僅要能呈現(xiàn)出三種不同的直觀圖示，還要能展開(kāi)直觀圖示的對(duì)比辨析，如此才能發(fā)現(xiàn)它們都存在“湊整十?dāng)?shù)”的算法規(guī)律。達(dá)成這些活動(dòng)目標(biāo)對(duì)于學(xué)生而言是不小的挑戰(zhàn)。究其原因是，過(guò)多的活動(dòng)要求造就煩瑣的實(shí)施流程，致使學(xué)生執(zhí)行起來(lái)有一定的困難。

有可操作性不等于設(shè)計(jì)得越復(fù)雜越好，這是因?yàn)榻虒W(xué)應(yīng)是一個(gè)簡(jiǎn)約的活動(dòng)過(guò)程。對(duì)此，教師可以使用“綱要信號(hào)法”來(lái)分析活動(dòng)要素、抓住活動(dòng)要點(diǎn)和整合活動(dòng)路徑，以此完善活動(dòng)任務(wù)的實(shí)施流程。首先，分析路徑要素。教師要認(rèn)真解讀活動(dòng)內(nèi)容，以要素提綱的形式理出學(xué)生的活動(dòng)路徑，以形成對(duì)活動(dòng)任務(wù)的整體認(rèn)識(shí)。例如：教師應(yīng)能對(duì)上述的“圖示表征”活動(dòng)任務(wù)展開(kāi)要素分析，提煉出“擺一撥一寫(xiě)一思一議”這樣一條學(xué)生活動(dòng)路徑，幫助分析具體活動(dòng)要求。其次，抓住活動(dòng)要點(diǎn)。教師要能把握活動(dòng)的重難點(diǎn)，這是學(xué)生能否形成認(rèn)知突破的關(guān)鍵。如：上述“圖示表征”活動(dòng)中的“寫(xiě)一寫(xiě)”的要求既是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。這是因?yàn)椤皩?xiě)”針對(duì)著“擺”和“撥”，是在實(shí)物直觀的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的模像直觀。學(xué)生實(shí)施操作時(shí)要能在算式上用符號(hào)和數(shù)字表示“分與合”的過(guò)程，最終建立“25+9”的計(jì)算模型。最后，整合活動(dòng)路徑。教師應(yīng)能考慮活動(dòng)效率這一因素，使活動(dòng)流程簡(jiǎn)約化。值得注意的是，簡(jiǎn)約化并非簡(jiǎn)單化，而是按照任務(wù)目標(biāo)對(duì)繁瑣的實(shí)施流程進(jìn)行優(yōu)化改造，整合出多條可供學(xué)生選擇的活動(dòng)路徑，以此發(fā)揮“抓住重點(diǎn)、提高效率、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”的活動(dòng)作用。

三、優(yōu)化活動(dòng)任務(wù)的組織方式

教師僅強(qiáng)調(diào)教授，而無(wú)視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式將難以達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。這是因?yàn)榛顒?dòng)任務(wù)主要由學(xué)生執(zhí)行并完成，學(xué)生主動(dòng)地參與和積極地行動(dòng)才使得他們能掌握所學(xué)的內(nèi)容，進(jìn)而在個(gè)體能力素養(yǎng)上獲得發(fā)展與提升。

教師應(yīng)避免活動(dòng)任務(wù)中出現(xiàn)“帶著學(xué)生完成任務(wù)”的想法和做法，這會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。例如有位教師教學(xué)“認(rèn)識(shí)線段”時(shí)設(shè)計(jì)了“一根毛線放在桌上是彎曲的。做一做：看老師演示如何將彎曲的毛線拉直的，請(qǐng)大家照樣子做一做;想一想：拉的時(shí)候要注意什么？拉完后你發(fā)現(xiàn)了什么？議一議：在小組里交流拉毛線時(shí)有什么要注意的，拉完后有什么發(fā)現(xiàn)”的“拉毛線”活動(dòng)任務(wù)。從上述任務(wù)中能看出，教師試圖通過(guò)“拉毛線”這一活動(dòng)使學(xué)生明確“要捏住毛線兩端往外拉”的注意點(diǎn)以及獲得“毛線變直了”的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)，這為后期抽象出線段的概念作了認(rèn)知準(zhǔn)備。然而，教師組織活動(dòng)時(shí)介入了“示范”和“暗示”的行為，這會(huì)給學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)帶來(lái)干擾。一方面，會(huì)干擾學(xué)生認(rèn)知生成。教師先示范如何拉毛線，再要求學(xué)生照樣子做。這樣操作雖能起到統(tǒng)一方法的作用，卻也人為地阻礙了課堂中出現(xiàn)有學(xué)生只拉毛線一端的情況，進(jìn)而影響后續(xù)錯(cuò)例教學(xué)的安排，以及引導(dǎo)學(xué)生察覺(jué)操作的注意點(diǎn)、認(rèn)知到“捏住毛線兩端往外拉”的重要性。另一方面，會(huì)干擾學(xué)生認(rèn)知發(fā)現(xiàn)。教師提出的“將彎曲的毛線拉直”這句話中已暗示毛線的最終形態(tài)是“直”的，那么，教師后續(xù)再向?qū)W生提出“你有什么發(fā)現(xiàn)”的思考問(wèn)題就顯得多余。多余，并非思考問(wèn)題多余，而是教師的言語(yǔ)暗示有些多余。因?yàn)閷W(xué)生通過(guò)留心觀察毛線的形態(tài)變化應(yīng)能對(duì)比發(fā)現(xiàn)“直”的特點(diǎn)。上述問(wèn)題表明教師的教學(xué)觀念較為傳統(tǒng)，習(xí)慣于主導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。

德國(guó)教育家第斯多惠認(rèn)為，如果使學(xué)生習(xí)慣于簡(jiǎn)單地接受和被動(dòng)地學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的翻。對(duì)此，教師可以使用“篩除法”對(duì)任務(wù)中的師生活動(dòng)行為加以“分類”“篩除”和“調(diào)整”，以此優(yōu)化活動(dòng)任務(wù)的組織方式。第一步是分類，教師應(yīng)對(duì)任務(wù)中的師生行為進(jìn)行分類，按組織的進(jìn)化形式分成“自組織”和“他組織”兩種行為方式。如：上述“拉毛線”活動(dòng)中“做一做”的要求采用的是他組織方式。學(xué)生因被要求按教師的操作方法拉毛線，在此活動(dòng)過(guò)程中始終處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。第二步是篩除，教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)任務(wù)應(yīng)能增加學(xué)生自組織的機(jī)會(huì)，減少他組織的比率。如：針對(duì)上述“拉毛線”活動(dòng)，教師可以不作示范操作，而是要求學(xué)生自主嘗試做一做。這是考慮到“拉毛線”是個(gè)“簡(jiǎn)單活”，學(xué)生有這方面的生活經(jīng)驗(yàn)，因此可以進(jìn)行操作活動(dòng)的自組織，以此激發(fā)與維持個(gè)體學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。第三步，調(diào)整優(yōu)化。排除掉任務(wù)中的他組織方式，教師還要對(duì)保留下的自組織方式及其相關(guān)活動(dòng)加以調(diào)整和完善，以提升活動(dòng)任務(wù)的科學(xué)性。如：上述的“拉毛線”活動(dòng)，教師不僅可以要求學(xué)生獨(dú)立自主地拉毛線，還應(yīng)將活動(dòng)內(nèi)容中的“直”字調(diào)整為“緊”字，以此引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)觀察活動(dòng)，自主發(fā)現(xiàn)“毛線由曲變直”;進(jìn)行思考活動(dòng)，明確“要捏住兩端往外拉”的注意點(diǎn)。

美國(guó)教育家克伯屈認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)是一項(xiàng)有目的、占據(jù)整個(gè)身心的行動(dòng)。這就要求教師能按照“系統(tǒng)而不零碎、具體而不空泛、靈活而不死板”的基本要求，使活動(dòng)任務(wù)的對(duì)象、形式和內(nèi)容等要素緊密聯(lián)系在一起，既展現(xiàn)活動(dòng)的目的性，又不失認(rèn)知趣味性和學(xué)法指導(dǎo)性。