教師資格考試欠缺師范性的反思與改進(jìn)

張漫漫

摘? ? 要： 鑒于教師職業(yè)的專業(yè)性和特殊性，教師的“師范性”不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)能力上，還體現(xiàn)在教師的品德上。從當(dāng)下教師資格考試對(duì)教師“師范性”的考查未能落到實(shí)處的現(xiàn)狀出發(fā)，本文對(duì)教師資格考試欠缺師范性的問(wèn)題進(jìn)行反思并提出改進(jìn)措施，認(rèn)為教師的能力和人格發(fā)展都應(yīng)該成為教師資格考試深度考查和重點(diǎn)把關(guān)的方面。

關(guān)鍵詞： 師范性? ? 教師資格考試? ? 教學(xué)能力

1.我國(guó)教師資格考試制度的實(shí)施

1.1我國(guó)教師資格考試制度的歷史發(fā)展

1993年我國(guó)制定《中華人民共和國(guó)教師法》，其中第十條規(guī)定了由國(guó)家實(shí)行教師資格制度。綜觀我國(guó)教師資格考試制度歷史變遷的過(guò)程，大體可以分為三個(gè)階段：初步確立階段（1986—1995）、逐步實(shí)施階段（1995—2011）和“國(guó)考”（全國(guó)統(tǒng)考）試點(diǎn)及推廣階段至今[1]（239）。

1986年4月12日，國(guó)家通過(guò)了《義務(wù)教育法》，開(kāi)始了教師資格的法治化進(jìn)程。該法以國(guó)家法律的形式確定了以教師資格證書制度作為我國(guó)的教師職業(yè)許可制度，至此，我國(guó)教師職業(yè)資格制度初步確立[1]（239）。

隨著素質(zhì)教育改革的不斷深入及對(duì)教師質(zhì)量要求的逐漸提高，1993年，我國(guó)通過(guò)了《教師法》，這部法案的頒布首次以法律的形式確認(rèn)了教師的專業(yè)地位[1]（239）。爾后，1995年的《教育法》再次以國(guó)家法律形式明確規(guī)定國(guó)家實(shí)行教師資格制度;緊接著出臺(tái)的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》等政策標(biāo)志著教師資格制度正在穩(wěn)步實(shí)施中。

隨之而來(lái)的是教師資格“國(guó)考”開(kāi)始試點(diǎn)及推廣。2011年9月，我國(guó)開(kāi)始推進(jìn)國(guó)家教師資格考試制度，先在湖北、浙江兩省進(jìn)行“國(guó)考”試點(diǎn);2012年起在河北、上海、浙江、湖北、海南、廣西六個(gè)地區(qū)進(jìn)一步試點(diǎn)，通過(guò)試點(diǎn)了解實(shí)行教師資格考試全國(guó)統(tǒng)考的可行性;次年，教育部發(fā)布通知：自2015年起，教師資格認(rèn)證考試不再由地方組織而實(shí)現(xiàn)全國(guó)統(tǒng)考;這一決定將師范生納入考試范疇，并規(guī)定從2015級(jí)師范生開(kāi)始，師范生必須參加全國(guó)統(tǒng)考。于是，教師資格考試進(jìn)入全面實(shí)施“國(guó)考”的新階段[3]（240）。

綜上，鑒于對(duì)教師資格考試制度的歷史實(shí)行方案的梳理和分析，可以看出我國(guó)教師資格制度在實(shí)施中不斷完善和優(yōu)化并有向?qū)嵭虚_(kāi)放式職業(yè)資格考試制度發(fā)展的趨勢(shì)。經(jīng)過(guò)對(duì)教師資格考試改革大勢(shì)的研究，我國(guó)教師資格考試制度面向所有申請(qǐng)人員實(shí)行全國(guó)統(tǒng)考的決策應(yīng)運(yùn)而生，由此建立起了國(guó)家統(tǒng)一的教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)。

1.2我國(guó)教師資格考試制度的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

分析現(xiàn)有政策文本及一些相關(guān)研究，可以得知我國(guó)現(xiàn)行教師資格考試制度存在考試門檻過(guò)低、考試流于形式、考試融通性不科學(xué)、考試管理規(guī)范尚未形成等一系列弊端。誠(chéng)然，因?yàn)橛辛诉@些或淺或深的問(wèn)題，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中的教師資格考試制度與理想中的教師資格考試制度有所出入，優(yōu)勢(shì)未能真正發(fā)揮。

首先是考試門檻過(guò)低的問(wèn)題。實(shí)施國(guó)家教師資格考試，是出于對(duì)申請(qǐng)入職者的綜合素質(zhì)進(jìn)行全面考查的考慮，如此，我國(guó)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)在一定程度上得到了保障，但教師資格考試制度在逐步完善的同時(shí)，應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到很難存在完美的制度，這種通過(guò)考試競(jìng)爭(zhēng)角出合格者淘汰不合格者的方式帶來(lái)的不全是利好面。事實(shí)上，教師資格考試放開(kāi)“國(guó)考”政策之后也有不利的方面，主要表現(xiàn)為參與教師資格考試的人員水平參差不齊，由于對(duì)被試者的學(xué)歷起點(diǎn)不作要求，因此參與教師資格考試的人員存在學(xué)歷起點(diǎn)低的情況。就教師的學(xué)歷要求來(lái)說(shuō)，《中華人民共和國(guó)教師法》（1993年）規(guī)定了取得教師資格證的學(xué)歷要求，即“取得小學(xué)/初級(jí)中學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備中師/高師?？茖W(xué)校或者其他大學(xué)?？飘厴I(yè)及以上學(xué)歷”，這樣的低學(xué)歷要求不利于我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

其次是考試流于形式的問(wèn)題。事實(shí)上，教師資格考試的結(jié)果不能完全代表被試者的教學(xué)能力與水平?，F(xiàn)實(shí)情況是，利用刷題通過(guò)教師資格考試筆試環(huán)節(jié)的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，利用觀看錄播課和面試流程視頻通過(guò)教師資格考試面試環(huán)節(jié)的人也不在少數(shù)。對(duì)于這種“速成”通過(guò)教師資格考試的人，應(yīng)試能力與教學(xué)能力是否可以畫等號(hào)是值得商榷的，對(duì)于這部分通過(guò)考試的人，對(duì)其教學(xué)能力的把關(guān)是并不到位的。教師能在教學(xué)實(shí)踐中出彩，取得好的教學(xué)效益是教師需要重點(diǎn)關(guān)注的，教師不能短視地認(rèn)為掌握知識(shí)點(diǎn)通過(guò)考試拿到證書就可以了，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師的一項(xiàng)終身事業(yè)，是需要貫徹在教師持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程中的。

再次是考試融通性不科學(xué)的問(wèn)題。一方面是現(xiàn)行的教師資格考試制度有向下融通的規(guī)定，具體表現(xiàn)形式為：通過(guò)高中教師資格考試的人，可以去高中、初中及小學(xué)任教;通過(guò)初中教師資格考試的人，可以去初中、小學(xué)任教，不能去高中任教;通過(guò)小學(xué)教師資格考試的人，可以去小學(xué)任教，不能去初中或者高中任教。但是這種向下融通性的規(guī)定是有弊端的，一方面造成了教師資格證書適用范圍籠統(tǒng)的問(wèn)題，另一方面是教學(xué)上的問(wèn)題，不同學(xué)齡段的學(xué)生有不同的身心發(fā)展規(guī)律，對(duì)于教材的理解和把握各有側(cè)重，應(yīng)該考慮到不同學(xué)段的學(xué)生的差異性和特殊性而錄用符合學(xué)生這一階段發(fā)展的對(duì)口教師，盲目向下融通是不科學(xué)的。另一方面是師范生與非師范生在教師資格考試的競(jìng)爭(zhēng)中存在標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一的問(wèn)題，這一問(wèn)題的解決不是簡(jiǎn)單地建立師范生考區(qū)和非師范生考區(qū)，以此將二者區(qū)分開(kāi)來(lái)就能處理得好的。從應(yīng)然層面論，相較于師范生，非師范生的專業(yè)性是相對(duì)薄弱的，造成了很難保證教師質(zhì)量的問(wèn)題。從實(shí)然層面論，區(qū)分師范生考區(qū)和非師范生考區(qū)亦是存在弊端的，師范生與師范生競(jìng)爭(zhēng)、非師范生與非師范生競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)則固化了兩個(gè)群體之間的競(jìng)爭(zhēng)，這兩個(gè)考區(qū)的水平是否遵循同一標(biāo)準(zhǔn)則又是一個(gè)問(wèn)題，就像是一個(gè)金字塔，是否金字塔頂部的規(guī)則在下方兩個(gè)不同場(chǎng)域中具有同樣的適恰性，深入說(shuō)來(lái)又回歸到是否公平的怪圈中。

最后是考試管理規(guī)范尚未形成的問(wèn)題。教師資格考試過(guò)程存在急功近利、鉆空子現(xiàn)象。通過(guò)模擬訓(xùn)練的“題海戰(zhàn)術(shù)”作為通過(guò)考試的法門，教學(xué)如何能走捷徑抑或鉆空子呢？現(xiàn)實(shí)情況是，針對(duì)教師資格考試的短期培訓(xùn)或許可以幫助應(yīng)試者獲得更好的“通過(guò)率”，但無(wú)法有效提高教師的專業(yè)素質(zhì)，有違教師資格考試所秉持和堅(jiān)守的“公平正義”理念。更有甚者，考試存在“暗箱操作”等不公正的現(xiàn)象，不僅不能保證考試的權(quán)威度及檢測(cè)結(jié)果的可信度，反而違背教師資格考試中以人為本、科學(xué)規(guī)范和公開(kāi)公平公正的原則，使教師職業(yè)準(zhǔn)入制度的“公信力”下降[2]（88）。

綜上，面對(duì)現(xiàn)行教師資格考試制度存在的問(wèn)題，提高學(xué)歷門檻、考核實(shí)際教學(xué)能力、合理實(shí)施跨級(jí)跨區(qū)融通、逐步規(guī)范考試管理，從多種角度檢測(cè)教師的教學(xué)品質(zhì)，以確保吸收合格的教師任教。

2.我國(guó)教師資格考試制度的師范性發(fā)展

2.1師范性表征：依托考試檢測(cè)教師教學(xué)能力

“師范性”表征為教師的教學(xué)能力，師范生接受師范教育，其中重要一點(diǎn)是鍛煉教學(xué)能力，而不只通過(guò)教師資格考試，教學(xué)能力與考試結(jié)果應(yīng)該同樣被看重。

首先，從報(bào)考條件來(lái)看，我國(guó)《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（2013年）提出了報(bào)考的具體要求，即“符合《教師法》規(guī)定的學(xué)歷要求或者普通高等學(xué)校在校三年級(jí)以上的學(xué)生憑學(xué)校出具的在籍學(xué)習(xí)證明報(bào)考”。放開(kāi)考試后，師范生與非師范生均需要以考試成績(jī)判定自身是否具備教師資格。但是這并不能真正判斷其是否具備從事中小學(xué)教育所需的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、職業(yè)認(rèn)同感和價(jià)值觀，也不能檢測(cè)出應(yīng)考者是否具有在復(fù)雜的教育情境中處理教育問(wèn)題的專業(yè)能力。顯而易見(jiàn)，以上提到的教師需要的專業(yè)素質(zhì)是需要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間實(shí)踐和不斷沉淀、積累而得來(lái)的，絕不是通過(guò)一次考試就能判定出來(lái)的。

再者，從對(duì)教師的實(shí)踐能力考察來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)行的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（2013年）規(guī)定“面試采取結(jié)構(gòu)化面試、情景模擬等方式，通過(guò)結(jié)構(gòu)性面試、備課（活動(dòng)設(shè)計(jì)）、試講（演示）、答辯（陳述）、評(píng)分等環(huán)節(jié)進(jìn)行”，雖說(shuō)面試內(nèi)容和形式豐富了，可是僅憑30分鐘左右的展示和交流是無(wú)法準(zhǔn)確檢測(cè)出應(yīng)試者的真實(shí)水平的，其中存在一些不可控因素，比如說(shuō)“運(yùn)氣”，對(duì)于它的信度還是可以持保留意見(jiàn)的，由此可見(jiàn)我國(guó)當(dāng)前教師職業(yè)準(zhǔn)入制度還不夠完善。

教師資格考試應(yīng)該重視對(duì)教師教學(xué)能力的考查，這是教師能夠擔(dān)得起“師范性”的基礎(chǔ)，教師的圈子應(yīng)該憑實(shí)力說(shuō)話，沒(méi)有教學(xué)能力的教師是很難擁有話語(yǔ)權(quán)的。充分發(fā)揮“篩選”功能，不打折扣地選拔“好教師”，使具備“必備知識(shí)與能力”的合格教師能夠順利進(jìn)入教師人才市場(chǎng)，將不合格的人員排除在教師隊(duì)伍之外。

2.2師范性內(nèi)核：超越考試的人格化教師培養(yǎng)

“師范性”的內(nèi)核指涉的是教師的品德，強(qiáng)調(diào)“學(xué)高為師，身正為范”的內(nèi)涵，從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，師范性不僅關(guān)照教師的教學(xué)能力，而且是超越考試內(nèi)容的，關(guān)注教師作為“全人”的專業(yè)發(fā)展。

師范性內(nèi)核強(qiáng)調(diào)人格化教師培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教師的情感取向與人本取向，培養(yǎng)人格化的教師。情感本位、批判知識(shí)本位和能力本位這三種培養(yǎng)傾向都存在過(guò)于注重教師知識(shí)與教學(xué)技能發(fā)展的問(wèn)題，模糊了“教師”與“技工”的差異，實(shí)則是得不償失的。人本取向批判以往的教師教育把教師當(dāng)作教育的工具、學(xué)生發(fā)展的工具，而忽視自身的發(fā)展。因此，人本取向的教師教育強(qiáng)調(diào)以人為本，關(guān)注教師自身的需求和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)教師的內(nèi)在價(jià)值。因?yàn)?，教師的專業(yè)人格不只是停留在道德層面對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展，更體現(xiàn)在對(duì)教育事業(yè)的生命自覺(jué)?，F(xiàn)下，面對(duì)紛繁蕪雜的社會(huì)，發(fā)展教師的情感人文素質(zhì)顯得尤為重要，就像一股暖流，可以溫暖學(xué)生和教師的心，又是一股清流，可以讓從教者們免于流俗，對(duì)教育環(huán)境的凈化也是有效的。

對(duì)于教師職業(yè)而言，理念比技術(shù)重要，人格比知識(shí)重要。教育不排斥知識(shí)、能力，但知識(shí)、能力只是促進(jìn)人發(fā)展的要素，教育的根本在于成就一個(gè)人，一個(gè)具有健全人格的“大寫”的人。人格化的教師不是否認(rèn)知識(shí)、能力，而是不能以知識(shí)、能力為本位，較之于前者，具備人格化發(fā)展意識(shí)的教師更看重人格養(yǎng)成。

3.補(bǔ)足我國(guó)教師資格考試的師范性的改進(jìn)措施

3.1強(qiáng)化實(shí)踐性：師范性以實(shí)踐培養(yǎng)為基礎(chǔ)

在知識(shí)與實(shí)踐能力考核方面，必須注重實(shí)踐能力的鍛煉和培養(yǎng)，實(shí)踐能力是教師成為智慧型教師的基礎(chǔ)。

教師資格考試應(yīng)該注重實(shí)踐導(dǎo)向，但與之相悖的情況是，考試選拔出來(lái)的卻是“紙上談兵”式的教師，是教師資格考試的“硬傷”。歷數(shù)對(duì)教師的稱謂，不乏稱教師為“教書匠”的，認(rèn)為教師的工作在于“傳道授業(yè)解惑”的觀點(diǎn)也是古已有之，從實(shí)際出發(fā)，人們對(duì)教師的職業(yè)印象也是認(rèn)為教師應(yīng)該是應(yīng)用型人才，應(yīng)用型人才的特質(zhì)是具備把習(xí)得的知識(shí)付諸實(shí)踐的能力，實(shí)事求是地說(shuō)，實(shí)踐能力是教師的硬實(shí)力，是教師能夠站得住講臺(tái)的根本。對(duì)于師范學(xué)校的學(xué)生而言，他們有機(jī)會(huì)接觸到實(shí)踐課程的內(nèi)容，以教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)為主，可是即使安排了有關(guān)教育實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)，對(duì)于部分“蒙混過(guò)關(guān)”的學(xué)生而言，效力仍舊是不強(qiáng)的，結(jié)果是浪費(fèi)了實(shí)踐機(jī)會(huì)，空占了教育資源。試想，師范生的教學(xué)實(shí)踐教育很難落到實(shí)處，而對(duì)沒(méi)有投入教學(xué)實(shí)踐的非師范生來(lái)說(shuō)，教學(xué)經(jīng)歷更是空白，顯然，這種現(xiàn)狀不利于教師這一群體的整體素質(zhì)提升。

針對(duì)我國(guó)學(xué)校教師教學(xué)實(shí)踐欠缺的現(xiàn)狀，更應(yīng)該進(jìn)一步推進(jìn)高等院校與中小學(xué)校協(xié)作辦學(xué)的培養(yǎng)模式。將中小學(xué)作為高等院校的教學(xué)實(shí)踐基地，增加教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間，提高教育實(shí)踐要求和標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化準(zhǔn)入教師的職業(yè)技能訓(xùn)練，使學(xué)生可以將自己在校期間學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)大膽應(yīng)用于實(shí)踐，通過(guò)見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)獲得充分的教學(xué)技能，構(gòu)建以實(shí)踐能力為本、以大學(xué)和中小學(xué)校為主體的教育實(shí)踐體系[2]（89）。

3.2重能力發(fā)展：師范性以能力發(fā)展為導(dǎo)向

教師資格考試要重視對(duì)能力的考查，要解決這一問(wèn)題，先從教師資格考試的試題入手，教師資格考試分為綜合知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)三個(gè)部分。綜合知識(shí)考試教師需要涉獵多元的知識(shí)，達(dá)到“博觀”而后“圓照”的水準(zhǔn)，教育教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)是師范生的根基所在，為此，命題過(guò)程中要堅(jiān)持考查能力的原則，在考題形式上做出突破，并在考題內(nèi)容上做出創(chuàng)新。

綜合知識(shí)這一塊很難比較出師范生和非師范生的差異，考試的重點(diǎn)放在非師范專業(yè)考生所欠缺的教育學(xué)、心理學(xué)課程知識(shí)上，但是這一考試重點(diǎn)最終在考試實(shí)踐中被模糊了，因?yàn)榭荚囍杏嘘P(guān)教育學(xué)與心理學(xué)的內(nèi)容測(cè)試過(guò)于簡(jiǎn)單，選拔的水準(zhǔn)不高，基本上通過(guò)自學(xué)考試教材就能達(dá)標(biāo)。出于對(duì)教師能力的關(guān)照，教師資格考試涉及的知識(shí)應(yīng)該是一些“活的知識(shí)”，以此考驗(yàn)教師的綜合素質(zhì)和能力。

習(xí)近平曾指出：“百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。努力培養(yǎng)造就一大批一流教師，不斷提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，是當(dāng)前和今后一段時(shí)間我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)?！苯處熢谡麄€(gè)教育事業(yè)發(fā)展中的地位是不言而喻的，“教師專業(yè)化”趨勢(shì)已讓我們認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)發(fā)展的階段性和重要性，教師能力便體現(xiàn)在教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中，教師是否具備優(yōu)質(zhì)的教學(xué)能力更是分辨教師是否屬于“智慧型”教師的一個(gè)重要指標(biāo)。

3.3主觀能動(dòng)性：師范性以人格養(yǎng)成為旨?xì)w

教育是“人對(duì)人的主體間的靈肉交流活動(dòng)”，教師是做“心的工作”的一類人，教育活動(dòng)面向的是人的精神世界，而不是純粹的技術(shù)操作活動(dòng)。于是，教師的人格化發(fā)展就顯得尤為必要。

追求人格發(fā)展的教師可以為學(xué)生提供人格教育，人格化的教師是激發(fā)生命動(dòng)能，追求生命卓越的教師，他們將培養(yǎng)學(xué)生“成為有教養(yǎng)的人”“成為善良的人”“成為有高尚人格的人”作為教學(xué)的深層旨?xì)w。比如：教師應(yīng)該致力于培養(yǎng)孩子們求真、向善、愛(ài)美的道德認(rèn)知、道德行為及道德情感;教師需要終身學(xué)習(xí)，具備多元素質(zhì)，給學(xué)生提供豐富多彩的教育，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與做人并舉發(fā)展;教師應(yīng)盡量為學(xué)生提供更多的發(fā)展可能，對(duì)學(xué)生的發(fā)展不設(shè)限，鼓勵(lì)學(xué)生完善自我;教師給學(xué)生提供兼具生命意識(shí)與愛(ài)的教育，是最體現(xiàn)人文關(guān)懷的事業(yè)。與此同時(shí)，教師于教育之中發(fā)現(xiàn)自我的價(jià)值和從教的幸福。

“學(xué)為教育家”不應(yīng)該只是一句口號(hào)，而是應(yīng)該從心底里相信、在行動(dòng)上落實(shí)的信仰，學(xué)習(xí)成為教育家，不僅是學(xué)習(xí)理論知識(shí)，抑或是提高教育教學(xué)能力，更重要的是學(xué)習(xí)教育家的教育品德，形成好的教育品質(zhì)，向著成長(zhǎng)為人格化教師的專業(yè)理想不斷進(jìn)取和奮斗。

參考文獻(xiàn)：

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