文本互參與啟發(fā)式教學(xué)
——以中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)為例

（鹽城師范學(xué)院文學(xué)院 江蘇 鹽城 224002）

啟發(fā)式教學(xué)的意義不言而喻，有學(xué)者指出：“啟發(fā)式教學(xué)是現(xiàn)代多種教學(xué)思想的結(jié)合點(diǎn)、交匯點(diǎn)，可以說，現(xiàn)代很多教學(xué)思想，都可以在啟發(fā)式教學(xué)思想中找到它的原型?！盵1]盡管啟發(fā)式教學(xué)如此重要，其發(fā)展模式并非穩(wěn)固不變，“啟發(fā)式教學(xué)不是一種固定的、封閉的模式，而是一種開放的、不斷充實(shí)和發(fā)展的教學(xué)指導(dǎo)思想”[2]166。鑒于此，筆者結(jié)合中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐與體會(huì)，談一談“文本互參”的教學(xué)方法在啟發(fā)式教學(xué)中的獨(dú)特作用，通過具體教學(xué)案例來闡述這種教學(xué)方法的應(yīng)用價(jià)值與實(shí)施路徑。

一、文本互參在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)啟發(fā)式教學(xué)中的獨(dú)特作用

“文本互參”主要指具有一定關(guān)聯(lián)性的不同文本之間的比照與分析，它常用于各類文本的“互文性”研究，而在文學(xué)研究者眼里，“互文性”考察往往被視為“分析文學(xué)性的關(guān)鍵工具”[3]，這表明“文本互參”的方法對(duì)于探究文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律有所助益。“文本互參”的教學(xué)方法可引導(dǎo)學(xué)生從相互關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象網(wǎng)絡(luò)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲得啟示，重在培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通的知識(shí)遷移能力和邏輯思維能力。

利用文本互參的方法進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)之所以有效，是因?yàn)椤皢l(fā)的核心在于激發(fā)學(xué)生思維，關(guān)鍵在于‘思維的點(diǎn)撥’”[2]164，而“文本互參”式的問題探討，對(duì)于學(xué)生的思維訓(xùn)練十分有益。文學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力和人文思考能力，某些文學(xué)作品之間存在一定的關(guān)聯(lián)性，用文本互參的方法在文學(xué)課程教學(xué)中獲得了巨大的啟發(fā)性作用。綜觀語言文學(xué)類課程的教學(xué)實(shí)踐，不少教師已經(jīng)意識(shí)到“文本互參”這種教學(xué)方法對(duì)于提高課程教學(xué)質(zhì)量具有重要價(jià)值。在基礎(chǔ)教育階段，小學(xué)語文教師和教育研究者也提出了“互文性閱讀”的概念，他們發(fā)現(xiàn)“單元整組閱讀、組文閱讀、群文閱讀”等教學(xué)方法取得的積極效果“越來越被語文教學(xué)實(shí)踐所證實(shí)”[4]。盡管小學(xué)階段能否實(shí)施真正意義上的“互文”閱讀教學(xué)值得商榷；但在小學(xué)語文教學(xué)中以多個(gè)相關(guān)文本進(jìn)行參照，開闊學(xué)生視野，開發(fā)學(xué)生思維，應(yīng)當(dāng)沒有什么障礙。到了大學(xué)階段，在文學(xué)課程教學(xué)中，運(yùn)用文本互參的教學(xué)方法更是切實(shí)可行。

就中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的啟發(fā)式教學(xué)而言，文本互參教學(xué)方法至少可以發(fā)揮以下四個(gè)方面的獨(dú)特作用。

第一，文本互參的教學(xué)方法有利于增強(qiáng)學(xué)生的求知欲和主動(dòng)性，為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)啟發(fā)式教學(xué)奠定良好的心理基礎(chǔ)。教師展示一系列具有關(guān)聯(lián)性的教學(xué)文本，使學(xué)生對(duì)文本對(duì)象之間的邏輯關(guān)系產(chǎn)生直觀認(rèn)知，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)無法求得明確的解讀又不愿意輕易放棄文本闡釋的主觀努力，由此產(chǎn)生了求知欲，促成學(xué)生主動(dòng)探求文藝規(guī)律的動(dòng)力。這種由“文本互參”觸發(fā)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的心理因素，非常有利于啟發(fā)式教學(xué)的開展，因?yàn)椤凹ぐl(fā)動(dòng)機(jī)、引起興趣，是啟發(fā)式教學(xué)的基本原則”[5]43；而且作為課堂教學(xué)基本方法之一的“類比聯(lián)想啟發(fā)”，便是要求教師“引導(dǎo)學(xué)生通過已知類比未知，喚起學(xué)生聯(lián)想，求得對(duì)問題的理解”[5]46，而“文本互參”的教學(xué)方法恰好能夠發(fā)揮“類比聯(lián)想啟發(fā)”的作用。由于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)社團(tuán)林立、流派紛呈、作家眾多，有關(guān)聯(lián)特征的文學(xué)作品不難獲取，這就為文本互參的教學(xué)方法提供了現(xiàn)實(shí)可能性，也為教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生積極思考奠定了基礎(chǔ)。

第二，文本互參的教學(xué)方法有助于激活學(xué)生的思維潛能、培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，強(qiáng)化中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)效果。教師運(yùn)用文本互參的教學(xué)方式，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)多個(gè)文本之間的共性特征與暗合之處，有利于溝通“已知”與“未知”、培養(yǎng)舉一反三的思維品質(zhì)，使學(xué)生的知識(shí)遷移能力獲得明顯提升。與中國古代文學(xué)相比，中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展歷程較短，作家的社會(huì)遭遇、人生經(jīng)歷和時(shí)代觀感有很多交集，再加上一大批作家有相似的留學(xué)背景和文化觀念，他們的精神體驗(yàn)和創(chuàng)作思維比較接近，為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的互參互釋提供了很好的契機(jī)。教師有意識(shí)地運(yùn)用文本互參的教學(xué)方法，可使學(xué)生對(duì)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展規(guī)律及現(xiàn)當(dāng)代作家的創(chuàng)作思維獲得更敏銳的洞察力。

第三，文本互參的教學(xué)方法有益于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展，促進(jìn)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。啟發(fā)式教學(xué)“有利于加強(qiáng)學(xué)生自學(xué)能力、獨(dú)立分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生個(gè)性和才能的全面發(fā)展”[6]，啟發(fā)式用于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)正是為了有效提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的“文本互參”的教學(xué)方法，可啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟中國現(xiàn)當(dāng)代作家的創(chuàng)作思維和藝術(shù)技巧，對(duì)影響中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展的內(nèi)部和外部因素產(chǎn)生合理的認(rèn)知，對(duì)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)現(xiàn)象形成新穎獨(dú)特的理解，可在分析和解決問題的過程中提高創(chuàng)造性思維能力。

第四，文本互參的教學(xué)方法與案例教學(xué)等方法有機(jī)結(jié)合，便于教師完成教學(xué)任務(wù)?！皢l(fā)式教學(xué)”內(nèi)涵十分豐富，有人指出“啟發(fā)式教學(xué)不應(yīng)理解為一種具體的教學(xué)方法，而是以調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性為主旨的教學(xué)指導(dǎo)思想”[7]。在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，教師可以將文本互參的教學(xué)方法與案例展示、問題研討、對(duì)象比較、觀點(diǎn)闡述等啟發(fā)性教學(xué)活動(dòng)融合，以案例式、問題式、探究式、情境式等教學(xué)方法教學(xué)。由于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品內(nèi)涵豐富、體裁多樣、形式自由，使文本互參的教學(xué)方法之運(yùn)用獲得足夠的空間與彈性，啟發(fā)式教學(xué)也變得更有成效。

二、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中的“文本互參”案例分析

如上所述，“文本互參”的教學(xué)方法用于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)能夠發(fā)揮獨(dú)特的促進(jìn)作用。下文將結(jié)合案例加以分析。

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中的“文本互參”可以從多個(gè)維度加以展開。

其一，由于很多中國現(xiàn)當(dāng)代作家受外國作家創(chuàng)作藝術(shù)的影響，因此，教師可以借用比較文學(xué)的方法，將中外作家創(chuàng)作的、有一定關(guān)聯(lián)性的文學(xué)作品同時(shí)向?qū)W生展示，作為“文本互參”的教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生分析文學(xué)作品。譬如，將魯迅的《祝?！放c契訶夫的《苦惱》對(duì)照，將《祝福》中的勞動(dòng)?jì)D女祥林嫂與《苦惱》中的馬車夫姚納的悲苦命運(yùn)進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生注意這兩篇小說中的“主人公向人們反復(fù)傾訴痛苦而得不到理解、同情甚至遭到侮辱和嘲笑的情節(jié)”[8]，感受個(gè)體與個(gè)體之間缺少同情與關(guān)愛的心靈悲劇。在講解郭沫若早期詩歌藝術(shù)時(shí)，可以同時(shí)展示郭沫若與惠特曼的詩歌作品，例如將郭沫若的《晨安》與惠特曼的《向世界致敬》對(duì)照，使學(xué)生通過“文本互參”體悟到這兩位詩人創(chuàng)作手法的共同點(diǎn)，如“同字起句法”、長短不拘的詩行等藝術(shù)特征，啟發(fā)學(xué)生思考郭沫若接受惠特曼詩歌藝術(shù)影響的具體表現(xiàn)，揣摩二者文藝觀念的相通之處。

其二，教師可以在中國現(xiàn)當(dāng)代作品與古代文學(xué)作品之間展開“文本互參”教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生從古今文學(xué)作品的對(duì)比分析中體味中國現(xiàn)當(dāng)代作家對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展、對(duì)舊意識(shí)和舊觀念的超越。例如，教師在講解郭沫若詩歌表現(xiàn)出的張揚(yáng)自我、自由不羈的現(xiàn)代生命精神時(shí)，可將郭沫若《天狗》體現(xiàn)出的氣吞宇宙萬象的時(shí)代激情與宋代詞人辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》中的“氣吞萬里如虎”之英雄氣概對(duì)照，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)到中國現(xiàn)代作家突破舊思想規(guī)范束縛后，獲得了更強(qiáng)大、更具超越性的時(shí)代精神能量。教師在講解魯迅“反抗絕望”的生命哲學(xué)觀念時(shí)，可與宋代文學(xué)家蘇軾“也無風(fēng)雨也無晴”（《定風(fēng)波》）的處世智慧作“文本互參”式釋讀，啟發(fā)學(xué)生獲得深刻的人生教益。

其三，教師在解讀中國現(xiàn)當(dāng)代作家的創(chuàng)作藝術(shù)時(shí)，運(yùn)用“文本互參”的教學(xué)方法可以使學(xué)生對(duì)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的敘事策略、抒情方式、意象建構(gòu)、話語表達(dá)等藝術(shù)形式產(chǎn)生精微獨(dú)到的體察。中國現(xiàn)當(dāng)代作家文學(xué)思維具有相似的時(shí)代特征，不少作家的藝術(shù)手法較為接近，諸如“意識(shí)流”和“蒙太奇”之類的描寫方式在很多作品中能夠找到?！拔谋净ⅰ钡慕虒W(xué)方法可以幫助教師建構(gòu)文本解讀的藝術(shù)情境，訓(xùn)練學(xué)生的形象思維、增強(qiáng)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力。比如說，盡管汪曾祺和王安憶分別接受了京派文學(xué)傳統(tǒng)與海派文學(xué)傳統(tǒng)的影響，但王安憶的《蚌埠》《輪渡上》等作品似乎借鑒了汪曾祺小說《受戒》或《大淖紀(jì)事》的敘事藝術(shù)[9]，教師若能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注此類微妙現(xiàn)象，對(duì)于深化學(xué)生的審美鑒賞、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力大有裨益。筆者擬以一首現(xiàn)代詩歌的教學(xué)為例，闡述中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中的“文本互參”效果。

在講解中國現(xiàn)代詩歌《三代》時(shí)，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生感受詩人在這首詩中所表達(dá)的農(nóng)民與土地之間的永恒關(guān)系，詩人對(duì)于中國農(nóng)民生存境遇的關(guān)切與同情，而且還要指導(dǎo)學(xué)生理解和把握這首詩的文本結(jié)構(gòu)與藝術(shù)邏輯，提示學(xué)生注意這首詩的意象組合與時(shí)空轉(zhuǎn)換規(guī)律。在詩歌《三代》中，“土里洗澡、流汗、埋葬這三類不同生存狀態(tài)，在組合軸上做了三代人的分別顯示，好像是一種并列組合，其實(shí)不然……三代農(nóng)民的這三類生存狀態(tài)又反映了中國農(nóng)民在三個(gè)年齡段級(jí)差中始終離不開泥土的同一命運(yùn)……中國農(nóng)民亙古的不幸是生生死死都被捆在土地上。然后，又以三類不同生存狀態(tài)的意象以貌似并列實(shí)質(zhì)是以內(nèi)在的邏輯遞進(jìn)來顯示布局上的層層展開?！盵10]《三代》所呈現(xiàn)的意象組合與時(shí)空關(guān)聯(lián)方式，類似于語言學(xué)家所說的共時(shí)與歷時(shí)、橫組合與縱聚合的關(guān)系。在這一點(diǎn)上，臧克家的《三代》與余光中的《鄉(xiāng)愁》甚至與中國古代詩歌《詩經(jīng)·蒹葭》有著相似之處。余光中的《鄉(xiāng)愁》為人生各階段的“鄉(xiāng)愁”尋找合適的意象載體（即“郵票”“船票”“墳?zāi)埂焙汀昂场保?，繼而“通過時(shí)空與客觀對(duì)應(yīng)物的變化，一步步推進(jìn)了‘鄉(xiāng)愁’的層層深化”[11]；而古詩《詩經(jīng)·蒹葭》圍繞“伊人”這個(gè)中心意象來組合“蒹葭”“白露”“水”等其他意象，并且“以時(shí)間與空間的變換，顯示出對(duì)‘伊人’的多方尋覓、執(zhí)著追求”[12]。這三首詩歌在情感邏輯和時(shí)空組合方面表現(xiàn)出一定的相似性，為師生共同總結(jié)文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律、歸納文本建構(gòu)方法提供了很好的案例支持。教師在教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“文本互參”的啟發(fā)式教學(xué)，學(xué)生的審美感知力與理解力將會(huì)大大增強(qiáng)。

三、結(jié)語

盡管課程教學(xué)內(nèi)容有所不同，但“啟發(fā)式”教學(xué)原理具有共通性。本文以中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)為例，從多個(gè)維度揭示了“文本互參”的教學(xué)方法在啟發(fā)式教學(xué)中的獨(dú)特作用，主要體現(xiàn)為：文本互參有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，有助于激活學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，有益于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。文本互參的教學(xué)方法充分利用教學(xué)文本之間的內(nèi)在關(guān)系，啟發(fā)學(xué)生通過多個(gè)文本的相互參照與分析，加深對(duì)單個(gè)文本的理解，彰顯“啟發(fā)式教學(xué)過程的本質(zhì)”，即“從不確定性（模糊性）達(dá)到確定性（精確性）”[13]。