淺談統(tǒng)編版小學語文比較閱讀教學策略

李香

摘 要：本文以文化背景下比較閱讀教學的工具性和人文性為坐標，結(jié)合筆者教學實踐，闡述了構(gòu)建同題材、同主題的比較閱讀策略，以期多角度、多元化解讀文化知識，培養(yǎng)學生閱讀能力，從而實現(xiàn)部教版教材閱讀教學目標，引領(lǐng)學生從淺閱讀走向文化背景下的深度閱讀。

關(guān)鍵詞：文化背景;比較閱讀;支點;深度閱讀

中圖分類號：G623.23????????? 文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2020）11-105-1

比較閱讀，顧名思義就是把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。那么如何進行比較閱讀？筆者在閱讀教學中，嘗試采用“構(gòu)建比較閱讀支點”的策略來撬起學生閱讀的興趣，啟發(fā)學生進行閱讀思考。

一、同題材文本的比較閱讀

同題材文章在眾多文學作品中不勝枚舉，不同作家作品因其思想、觀念等差異，誕生出來的作品在立意、情感等方面大相徑庭。如部教版第一單元老舍先生《北京的春節(jié)》一文，老舍先生用通俗典型的北京兒化方言，拉近與讀者之間的距離，讓讀者在文本里對春節(jié)實實在在地回味了一番，閱讀過程似與作者談天說地，感覺輕松自在，回味無窮。同樣是寫春節(jié)的題材，教材在閱讀鏈接處拓展了斯妤的《除夕》，筆者有效利用這一題材，構(gòu)建了比較閱讀的課堂支點：

首先，讓學生從內(nèi)容角度入手，思考老舍筆下的除夕與斯妤筆下的除夕在傳統(tǒng)習俗上的不同點。

對于這個問題，孩子可以通過瀏覽速讀，圈畫關(guān)鍵詞的形式很快找出北京春節(jié)和閩南春節(jié)的不同習俗。學生通過瀏覽速讀，圈畫關(guān)鍵詞的形式閱讀，不僅鍛煉了學生速讀的能力，而且有效地拓展了知識點，激發(fā)了學生對不同民族傳統(tǒng)習俗的探究欲望。

其次，從描寫的角度入手，思考兩作者描寫除夕的不同。

很顯然，這對于學生有點難度，學生思考沒有指向性，所以此時教師必須細化支點構(gòu)建，明確學生要從描寫的語言運用、先后順序、落筆切入點三個方面進行思考，指向性地引導(dǎo)學生進行目標性思考。

如此，學生很快就能在語言運用上發(fā)現(xiàn)老舍先生的語言通俗易懂，而斯妤的語言細膩溫婉;從描寫切入點上分析，老舍先生的筆法落腳在“面”的渲染，而斯妤的《除夕》則是以“面”與“點”結(jié)合為基礎(chǔ)，其中更側(cè)重人物的細致描寫，激發(fā)讀者聯(lián)想到身邊的人。教師相機給予學生支點：同樣的情景，要聯(lián)想身邊的人進行比較，尋找共同點和不同點進行語言訓練。這樣既鍛煉了學生的語言表達能力，又落實文化的時效性、工具性目標。

最后，引導(dǎo)學生對兩篇文章謀篇布局進行比較。

教師采用指向性支點進行引導(dǎo)。學生在一系列的思考之后，會發(fā)現(xiàn)老舍先生是典型的總分式描寫;斯妤的則是按照時間的推移進行描寫。教師引導(dǎo)學生將二者的結(jié)構(gòu)進行比較閱讀，懂得了建構(gòu)“點”與“面”類習作結(jié)構(gòu)謀篇布局的特點，明確結(jié)構(gòu)的重要性。教師相機延伸文化應(yīng)用的時效性和工具性，以“我國70年大閱兵”為軸心，采用“點面結(jié)合”的寫作方法，有效地提升了學生閱讀寫作能力，同時也完成文化背景下愛國情懷滲透與深入。

二、同主題文本的比較閱讀

對于同一個主題不同的表達方式，筆者在閱讀教學過程中采用了跨越年段、跨學期整合的比較閱讀策略：

首先，將同主題同體裁的文本進行比較閱讀

如表達思鄉(xiāng)主題的作品，筆者引導(dǎo)學生以低年段李白的《靜夜思》和高年段的《十五夜望月》兩首古詩，從語言的和描寫手法兩方面進行進行比較，通過支點指向性的構(gòu)建引導(dǎo)學生思考，從而明確《靜夜思》中從“床前明月光”的景到“低頭思故鄉(xiāng)”，采用直接描寫月夜和直抒胸臆的抒情方式;而《十五夜望月》則是采用側(cè)面手法，用“中庭地白樹棲鴉”渲染景象，同時在抒情方面，明明自己在懷人，偏問“不知秋思落誰家”，將對月懷遠的情思表現(xiàn)得蘊藉深沉、委婉動人。如此，不僅深化了學生在不同文本里采用不同的閱讀方法體悟作者的意圖和情思，同時學生學會在不同文化背景下進行詩詞鑒賞。

其次，將同主題不同體裁的文本進行比較閱讀

部教版六上鐘璞的《丁香結(jié)》和部教版六下的第十課的古詩三首《馬詩》《石灰吟》《竹石》都采用的是托物言志這一抒情方式，但是文本的體裁卻是不同。筆者在教授這三首古詩時，構(gòu)建“比較你學過的采用托物言志手法的文章與這三首詩之間有什么不同？”和“與你心中的托物言志”兩個支點為坐標，展開本節(jié)課教學。不同體裁文本比較，學生能夠迅速找到共同點——主題和抒情方式。筆者趁熱打鐵，構(gòu)建第二支點，首先指引學生尋找“物”與“志”之間的相似點，其次是描寫的切入點是什么，落實細化，練習嘗試構(gòu)圖，寫出關(guān)鍵詞，進行課堂交流探究，將自己的作品從選材、表達、主題三方面與文本進行比較，促使學生學會運用托物言志這一手法，深度掌握托物言志這一抒情方式的關(guān)鍵點。

最后，筆者再次以“托物言志”為支點，撬起學生的發(fā)散思維，延展文化知識鏈接。從“梅、蘭、竹、菊”切入，拓展傳統(tǒng)文化背景下事物象征內(nèi)涵，品味不同文化背景下作者的不同情懷。

可見，筆者從“題材”和“主題”兩方面進行比較閱讀，以支點學習為媒介，把教學的黑洞敞開，引導(dǎo)孩子從立體式、多角度開發(fā)探究，構(gòu)建了適宜兒童年齡特點的學習策略，開發(fā)了語文閱讀學習的多元途徑，從而真正做到以教材為依托，螺旋式與發(fā)散式并行推進，真正實現(xiàn)了閱讀教學的深度閱讀。

綜上所述，閱讀教學中的比較閱讀教學只有立足于文化背景下，以立體式多元“支點”為縱深坐標，才能真正實現(xiàn)語文學科的“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一，才能有效落實學生語文素養(yǎng)的深度提升。比較閱讀開展，也有效地開發(fā)了教師在專業(yè)發(fā)展中的智慧，促進了教師多元閱讀，為提升教師語言文化教育哲學的高度奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（作者單位：南京市百家湖小學，江蘇 南京210000）