澳大利亞職前小學(xué)全科型教師培養(yǎng)模式研究

張佳然 張曉莉

【摘要】澳大利亞墨爾本大學(xué)的教學(xué)碩士項目是小學(xué)教師全科型培養(yǎng)的典型代表性模式。該項目的培養(yǎng)目標、課程體系、師資構(gòu)成、保障機制緊緊圍繞全科型展開，體現(xiàn)了“以生為本”的培養(yǎng)理念，有效保障了新時代教師基點素養(yǎng)的培育。我國職前教師培養(yǎng)采用有效、多樣化的培養(yǎng)模式，設(shè)置理論與實踐有效結(jié)合的方式，提高高校小學(xué)教育領(lǐng)域的培養(yǎng)能力。

【關(guān)鍵詞】澳大利亞;墨爾本大學(xué);全科型;職前教師培養(yǎng)模式

【基金項目】2018年度吉林省社會科學(xué)基金項目“吉林省高師院校教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革研究”（項目編號：2018BS58）;2018年度吉林省高等教育學(xué)會高教科研課題“供給側(cè)視角下吉林省高師院校教師教育改革體系構(gòu)建”（課題編號：JGJX2018C14）。

2014年，我國教育部明確提出培養(yǎng)卓越全科型小學(xué)教師的需求，多年來相關(guān)改革仍處于嘗試階段。在澳大利亞，全科型教師是小學(xué)教師隊伍的主流樣態(tài)，全科型培養(yǎng)是其職前教師教育的常態(tài)化模式。墨爾本大學(xué)（簡稱墨大）于1853年由政府成立，2008年推行綜合教育改革后，其教育研究生院為滿足不具備資格又有意從事教師工作的本科畢業(yè)生，同時針對本科期間教師培養(yǎng)的理論深度不足，實習(xí)時間不夠等問題，推出教學(xué)碩士項目，注重對學(xué)生理論及實踐的有效結(jié)合和重點突出培養(yǎng)，在2019年Quacquarelli Symonds世界大學(xué)專業(yè)排名中居十四位，列入澳洲國家教育戰(zhàn)略發(fā)展及人才培養(yǎng)計劃中，畢業(yè)生年就業(yè)率達95.6%?，F(xiàn)以墨大小學(xué)教學(xué)碩士項目為研究對象，探究其運行機制與實踐框架，以期為本國目前小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)與成長提供一些參考。

一、培養(yǎng)目標：全科型反思性實踐者

隨著澳大利亞基礎(chǔ)教育改革內(nèi)外部環(huán)境變化及2010年《澳大利亞2020》規(guī)劃綱要的出臺，“提高教師質(zhì)量”成為基礎(chǔ)教育革命的重點領(lǐng)域，在國家層面，職前小學(xué)教師培養(yǎng)的總體目標是致力于培養(yǎng)善于反思、創(chuàng)新能力并懂得小學(xué)教育規(guī)律、掌握教學(xué)方法和基本知識的全科型教師（Generalist Primary Teach）。而后墨大所在的維州政府也在2012年發(fā)布《促進維多利亞成為學(xué)習(xí)社區(qū)》校本改革報告，進一步澄清了培養(yǎng)的側(cè)重點。

墨大小學(xué)職前教師培養(yǎng)為標準引領(lǐng)下聯(lián)邦與州共治的大學(xué)為主的培養(yǎng)路徑。2020年其教學(xué)碩士項目提出的“反思實踐者”核心目標是培養(yǎng)教育理論、政策和方法方面的并根據(jù)相關(guān)標準，結(jié)合自身特色，提出了教學(xué)和評估、藝術(shù)和（或）STEM教育、國際政策和比較教育、識字教育、學(xué)生福利和（或）領(lǐng)導(dǎo)和管理方面的及學(xué)生們希望發(fā)展和擴大的專門知識、技能，用以滿足個人的需要，理論與課堂實踐相結(jié)合，作為臨床實踐專業(yè)的教學(xué)概念化同時提供專業(yè)知識的深度學(xué)習(xí)。墨大的培養(yǎng)目標定位清晰、準確，可操作性強，其對全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的是關(guān)鍵方向能力而非全部能力，針對的是個人能力與社會需求，基于此理念培養(yǎng)的是始終與學(xué)生并肩的而非一蹴而就的學(xué)習(xí)能力。

二、小學(xué)全科型教師培養(yǎng)項目課程體系

1.橫貫性的課程結(jié)構(gòu)、生本化的設(shè)置理念

澳聯(lián)邦在2011年正式公布了新的《全國教師專業(yè)標準》，從專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展三大領(lǐng)域、七個標準為教師發(fā)展提供了統(tǒng)一框架及全程規(guī)劃。墨大培養(yǎng)項目皆嚴格按照相關(guān)法律條款及取得教師資格證的要求進行設(shè)置，再通過校內(nèi)相關(guān)法律規(guī)章制度，依據(jù)自身“墨爾本課程”的進展為是否以“畢業(yè)生特質(zhì)”為導(dǎo)向而規(guī)劃。

墨大小學(xué)教學(xué)碩士項目通常修習(xí)年限為全日制2年，或非全日制4年，200個學(xué)分。為滿足專業(yè)途徑的要求，學(xué)生必須遵循整個課程結(jié)構(gòu)，完成教學(xué)碩士項目（小學(xué)）的所有必修科目（在掃盲、數(shù)學(xué)、科學(xué)和STEM途徑中，已確定的必修課被延伸科目取代）;滿足在專門通道重點領(lǐng)域的最低指定學(xué)分。在研究的選項中，藝術(shù)、健康和體育、人文和科學(xué)專業(yè)的途徑每一個都需要至少50個學(xué)分的重點領(lǐng)域?qū)W習(xí)，或選擇以STEM為重點的選修課，要求學(xué)分為62.5學(xué)分;語言專業(yè)途徑要求學(xué)分至少為62.5分，并且只能在課程選項中完成（即沒有研究選項），其途徑滿足學(xué)院對語言教師的專業(yè)要求;掃盲和數(shù)學(xué)專業(yè)途徑要求至少有50個學(xué)分。所有擴展科目（替代已確定的必修科目）都必須完成。同時為保證課業(yè)質(zhì)量，學(xué)生須在200分的前150分或100分的前50分達到H2A（平均75%～79%分），或兼職學(xué)生（平均93.75%分）前四個學(xué)期結(jié)束的成績。

在200個學(xué)分的分配中，前150分主要是獲得專業(yè)的教育理論與技能，又可以獲得州教師資格，經(jīng)過最后半年修滿后50分，即可獲得教學(xué)碩士學(xué)位，學(xué)生便獲得到小學(xué)任教且得到全額工資的資格。為滿足個人的就業(yè)需求，墨大小學(xué)教學(xué)碩士項目還設(shè)有包含學(xué)前及小教通用的碩士學(xué)歷或繼續(xù)深造中學(xué)碩士學(xué)歷，只要再通過50學(xué)分的冬夏假期密集實習(xí)或分科專業(yè)深造，即可獲得去幼兒園或中學(xué)任教的雙重選擇。生本化的修業(yè)選擇既為學(xué)生的需求提供了極大便利，又優(yōu)化了教育資源，提高了教師教育的培養(yǎng)效率和效益。

2.整合性的學(xué)科內(nèi)容，重視通識融合水平

墨大小學(xué)教學(xué)碩士項目的學(xué)科內(nèi)容貫徹整合思維，根據(jù)小學(xué)教育的特征，精簡理論學(xué)科，增加與小學(xué)關(guān)聯(lián)密切的科目，以實用、適用為原則。相較于本科，碩士階段學(xué)科設(shè)置理論與實踐學(xué)科的配比幾乎是1∶1，必修和選修比在1∶6左右，讓學(xué)生從入學(xué)起便可以按照自己的能力基礎(chǔ)和興趣愛好對自己的前程進行規(guī)劃，在充足的課程準備中挑選適合自己發(fā)展和就業(yè)意向的課程學(xué)習(xí)，針對性提高自身。具體教學(xué)內(nèi)容以問題現(xiàn)象為主，培養(yǎng)問題解決能力和具體的通用能力，使相關(guān)知識技能的學(xué)習(xí)貼合于具體實踐。在理論與實踐的基礎(chǔ)上，了解小學(xué)學(xué)習(xí)的整體規(guī)律，學(xué)會處理學(xué)習(xí)、教學(xué)與評價間的關(guān)系，將基礎(chǔ)教育有機地聯(lián)系在一起，讓學(xué)生在真實的情景中理解幼小或小學(xué)至中學(xué)銜接期所授知識的特定需求，實現(xiàn)了全科型小學(xué)教師課程系統(tǒng)性與融合性的完善，一專多能。同時，通過通識課提升人文素養(yǎng)，為從事教育甚至終身教育打下基礎(chǔ)。近四分之一的留學(xué)生比，促使墨大開展學(xué)生交換項目，鼓勵學(xué)生在海外完成拓展課程的學(xué)習(xí)和實踐，并選取一些全球性的跨學(xué)科內(nèi)容作為選修課來修習(xí)，體現(xiàn)了國際性與交叉性的融合。墨大還鼓勵學(xué)生利用新興通信和協(xié)作技術(shù)展開自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，通過復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)培養(yǎng)批判性思維及自主解決問題的能力。最后，使用全科教學(xué)法，并著重對全科講義的引導(dǎo)，也證明了墨大教學(xué)碩士項目是依照小學(xué)全科型而開展的。

學(xué)科基礎(chǔ)課程、小學(xué)教育課程、專業(yè)課、選修課，建構(gòu)的“三維螺旋”結(jié)構(gòu)，包含小學(xué)所有領(lǐng)域的教育，涵蓋主要的科學(xué)分支、教學(xué)方法技巧等諸多教學(xué)要素，按照課程比重，占有不同的學(xué)分，這是全科教育的落腳點。培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的適應(yīng)性和創(chuàng)新能力的同時，課程內(nèi)容的另一個亮點之處在于每一門課程均有詳細的課程要求，可操作的科目要求使課程考核有據(jù)可循，過程管理有理有節(jié)。墨大在其各類文件中多次強調(diào)，始終將教學(xué)置于重要地位，給學(xué)生以清晰的學(xué)術(shù)期望和學(xué)術(shù)標準，運用有限的學(xué)分平衡好必修課與選修課的分配，科學(xué)合理地培養(yǎng)出符合時代需要的全科型教師。

3.“臨床實踐”性的實習(xí)，強化專業(yè)實踐

自2007年澳聯(lián)邦政府發(fā)布《教師教育調(diào)查報告》強調(diào)專業(yè)實踐（professional experience）后，除整體上參考《維多利亞州課程標準》的建議，墨大對小學(xué)教學(xué)碩士項目“臨床實踐”實習(xí)體系做了整體的建構(gòu)，旨在培養(yǎng)高水準實踐能力的畢業(yè)生，要求其能夠“扎實地深入到教師日常課堂進行教學(xué)實習(xí)”。教育實習(xí)統(tǒng)一在教育學(xué)院下設(shè)的專業(yè)實踐部，選定了25所合作學(xué)校，由師生協(xié)調(diào)者、實習(xí)助教以及實習(xí)主管這些人員與大學(xué)任命的實習(xí)導(dǎo)師、臨床實踐專家和專業(yè)實踐協(xié)調(diào)員、專業(yè)合作關(guān)系協(xié)調(diào)員以及項目協(xié)調(diào)者代表組成一支責任明確、運行穩(wěn)定的實習(xí)指導(dǎo)隊伍。

每位實習(xí)生在實踐期間至少要上90節(jié)課，總實習(xí)期不少于60天，此結(jié)構(gòu)化“浸潤”式的實習(xí)經(jīng)歷讓小學(xué)教育碩士生以教師的資格參加小學(xué)的各類活動，以促進學(xué)習(xí)。階段化的實習(xí)任務(wù)，從實習(xí)前準備到頂崗實踐，通過實習(xí)生不同的角色轉(zhuǎn)變，使其形成自己的教學(xué)技能與方法，豐富自己的教學(xué)經(jīng)驗，提升自己的教學(xué)技能，形成教育素養(yǎng)，不僅加深了對兒童教育整體的認識和理解，而且能更加深入地了解小學(xué)的實際情況。大學(xué)與小學(xué)建立了真正的伙伴關(guān)系，雙方分工合理，職責明確，實習(xí)過程管理具體，工作到位，提升了碩士階段的綜合實踐實力。

三、實施保障

1.多樣優(yōu)化的錄取標準，減少資源浪費

澳大利亞教師培養(yǎng)歷史時間短，效果突出，與其嚴格的錄取制度是分不開的。由于選擇碩士學(xué)歷的學(xué)生本科專業(yè)并非全部來自師范教育，所以澳聯(lián)邦政府要求注冊參加考試前，均必須符合初始師范教育學(xué)生識字和數(shù)字測試（TEST）標準。墨大的小學(xué)教學(xué)碩士項目每年二月和七月招生，完成三年本科學(xué)位或任何學(xué)科的同等學(xué)歷后都可申請，遴選委員會會參考以前的學(xué)業(yè)成績：獲批準的申請人如有四年制教育程度或同等學(xué)歷，或任何學(xué)科的本科學(xué)位和至少100個學(xué)分，或相當于教育領(lǐng)域研究生學(xué)習(xí)的學(xué)位，可獲發(fā)高達100個的高級學(xué)分。墨大對海外申請學(xué)生的本科成績亦要求嚴格，如對我國非重點院校學(xué)生要求本科成績須達平均90分。其次要求母語非英地區(qū)IELTS7.0分，但除雅思成績，還可以用托福、皮爾遜、劍橋等語言測試的成績申請，而且學(xué)校還提供語言直升班University of Melbourne English Language Bridge Program（UMELBP），為期10周，完成課程后，學(xué)生無須額外參加雅思考試即可進入墨大。入學(xué)前還要進行面試口語審查，把關(guān)申請者的語言表達能力、職業(yè)理想及心理素質(zhì)等，最后須成功完成教師能力評估工具（TCAT）申請。墨大嚴格而多樣的擇優(yōu)制度，對于學(xué)生后期學(xué)習(xí)教育理論知識及盡快理解并實際操作小學(xué)教育環(huán)節(jié)，提供了必要的基礎(chǔ)保障。學(xué)生通過高標準的準入環(huán)節(jié)，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方向，間接上增強了成為小學(xué)教師后的適應(yīng)性和穩(wěn)定性。

2.明確責任的合作性協(xié)同培養(yǎng)，增進碩士生與社會對接

僅靠課業(yè)設(shè)置與提倡實踐經(jīng)歷，而不對培養(yǎng)主體進行責任界定是難以真正培養(yǎng)出反思型的小學(xué)全科型教師的。從20世紀八九十年代聯(lián)邦政府涉足教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域至今，主要負責對碩士生、實習(xí)學(xué)校提供資金、認定資格認及相應(yīng)的政策指導(dǎo)，并派出項目協(xié)調(diào)者負責監(jiān)督協(xié)調(diào)“臨床實踐”實習(xí)項目。在校內(nèi)，2014年后墨大建立了13個學(xué)生服務(wù)中心，配備專業(yè)教師和服務(wù)人員，隨時接受學(xué)生咨詢并給予幫助，強化“以生為本”的教育理念和服務(wù)模式。對待實習(xí)，側(cè)重與小學(xué)之間互惠合作，開展合作教學(xué)、研究，利用現(xiàn)代化技術(shù)實錄直播、同步備課答疑探討等，使雙方在工作中均得到利益與成長。墨大在政府、學(xué)校、社會統(tǒng)一認識的前提下，在職能分工的基礎(chǔ)上，真正將培養(yǎng)主體協(xié)同化。同時，小學(xué)教學(xué)碩士項目是否成功，亦有賴于評價主體，墨大建立家、校、社會、學(xué)生主體的共同參與、交互的評價方式，以多渠道的反促進成長，聯(lián)合形成性評價與終結(jié)性評價，而評價的結(jié)果隨著改進計劃亦成為下一次的起點。

四、評價與啟示

通過分析此項目，可總結(jié)出以下特點。

第一，國家級自上而下的培養(yǎng)定位。國家站在全面發(fā)展的高度上，結(jié)合維州設(shè)立的校級強制而明確的法律政策規(guī)范，不但推進了政策的落地實施，而且在經(jīng)濟層面給予了相對保障。而我國目前大部分的小學(xué)全科型教師培養(yǎng)是自下而上被迫彌補農(nóng)村師資的政策性培養(yǎng)并不具有綜合目標性，高校轉(zhuǎn)型的全科型嘗試多以單一地區(qū)、學(xué)校行為為主，沒有完善的法律體系及考核制度支撐，或直接照搬國外方式，或照抄兄弟學(xué)校以往慣例，并沒有做到與自身融合。

第二，高起點的入學(xué)要求，既提高了未來小學(xué)教師的水準，又促進了小學(xué)教師培養(yǎng)的標準化成長，為整個澳大利亞基礎(chǔ)教育發(fā)展水準的提升奠定基礎(chǔ)。

第三，全科導(dǎo)向的課程設(shè)置。澳大利亞注重學(xué)科知識與我國相似，差異是墨大學(xué)科課程門類、教學(xué)法、學(xué)分比例皆高于我國同類高師院校，且綜合性較強。從課程設(shè)置看，墨大依據(jù)不同學(xué)科間內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，加強通識課與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，并始終保有地方特色。目前我國小學(xué)教育專業(yè)理論知識占比高，雖稱本科，卻仍教著和?？仆瑯拥慕虒W(xué)內(nèi)容。在課程開發(fā)方面，墨大有意識打造課程體系中的STEM和語言學(xué)科對現(xiàn)有課程內(nèi)容進行更新完善，同時開發(fā)一些符合國際教育趨勢、用以培養(yǎng)國際化人才的課程資源。在教學(xué)方式上，增加學(xué)生與其所學(xué)領(lǐng)域杰出人才的接觸;嘗試新方法增加學(xué)生體驗;增加自主導(dǎo)向式學(xué)習(xí)。對于高校師資建設(shè)，墨大還利用澳大利亞大學(xué)教學(xué)獎和學(xué)校教學(xué)獎對教職工予以鼓勵，而我國教師設(shè)置比例、薪資待遇、總?cè)藬?shù)確實相去甚遠。

第四，施行切實有效的實習(xí)環(huán)節(jié)。墨大教育實習(xí)貫穿必修課始終，培養(yǎng)真實的教學(xué)情境感知理解和處理能力，使學(xué)生在“實踐—反思—實踐”的過程中將課程中同一內(nèi)容呈現(xiàn)螺旋上升的學(xué)習(xí)態(tài)勢。近些年我國小學(xué)教師培養(yǎng)的教育實踐時間在延長，但學(xué)生大多由于之前只是幻想實踐情節(jié)，所以最初實習(xí)需要適應(yīng)的時間較長。校內(nèi)教師與指導(dǎo)教師配合脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生在校內(nèi)學(xué)一套，在實習(xí)基地學(xué)一套，對理論與實際操作都產(chǎn)生極大阻礙。

全科型教師培養(yǎng)強調(diào)格局、眼界、心胸和創(chuàng)新引領(lǐng)潛能的形成，墨大模式為小學(xué)全科型教師提供了一條真正將以生為本的教學(xué)體驗落到實處的培養(yǎng)路徑。通過借鑒經(jīng)驗、深化改革，結(jié)合大學(xué)自身特色設(shè)計多元化的小學(xué)全科型教師培養(yǎng)模式，必將進一步提升我國教育質(zhì)量。當然，不可否認的是，小學(xué)全科型教師培養(yǎng)對經(jīng)濟支持、組織能力、教學(xué)設(shè)施提出了較高的要求，在實施上存在一定的風險;同時對如何發(fā)揮高考選擇性、連貫性、銜接性，改革應(yīng)試教育，在招教制度及資格評定上準確把握分科與全科的界限，亦提出了要求。

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