ESA視角下的閱讀教學(xué)與大學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)

周雪婷 夏昊

摘 要： 隨著全球化進(jìn)程的日益加快，國家越來越重視培養(yǎng)兼具語言能力和跨文化能力的復(fù)合人才，但是傳統(tǒng)的外語教學(xué)對學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)存在著諸多不足。因此，該研究基于ESA理論，深入探討了跨文化語篇閱讀教學(xué)對學(xué)生跨文化能力的積極影響，并與傳統(tǒng)語篇閱讀教學(xué)進(jìn)行對比。研究表明，在ESA理論下設(shè)計并實(shí)施的跨文化語篇閱讀教學(xué)是提高學(xué)生跨文化能力的有益嘗試，為未來的研究者開展基于課堂的、培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的教學(xué)實(shí)踐提供一個嶄新的視角。

關(guān)鍵詞： ESA理論;語篇閱讀教學(xué);跨文化能力;大學(xué)英語課堂

近年來，大學(xué)英語教學(xué)越來越重視跨文化能力的培養(yǎng)。然而，中國高等教育的外語教學(xué)一直將語言教學(xué)置于文化和思維模式的教學(xué)之上，導(dǎo)致了外語課堂的文化缺失。[1，2]對于大多數(shù)教師而言，在處理語篇中的文化問題時，主要的教學(xué)形式是講授文化注釋或背景知識。因此，學(xué)生不知道如何在實(shí)際的跨文化交際中運(yùn)用所學(xué)知識，文化知識往往無法轉(zhuǎn)化為跨文化能力。那么，如何在大學(xué)英語教學(xué)大綱下培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力呢？

基于此，本研究通過英語語篇閱讀教學(xué)將ESA理論引入大學(xué)英語課程，以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，探索一種有價值的、實(shí)用的用以培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的方法，為大學(xué)英語跨文化教學(xué)提供實(shí)踐參考。

一、ESA教學(xué)理論

（一）ESA理論的三要素

1998年，國際知名的英語教學(xué)專家Harmer在他的著作《如何教英語》一書中提出了ESA理論，并介紹了課堂語言教學(xué)必不可少的三要素，即投入（Engage）、學(xué)習(xí)（Study）和運(yùn)用（Activate）。Harmer（2000）認(rèn)為兒童和成人在社會生活中的語言習(xí)得有三個特點(diǎn)：1）廣泛接觸目標(biāo)語言;2）以交際為目的;3）有機(jī)會使用該語言。課堂語言學(xué)習(xí)不同于社會語言習(xí)得。然而，在適當(dāng)?shù)臈l件下，學(xué)習(xí)者在課堂上也能成功地學(xué)習(xí)一門語言。與社會生活中的語言習(xí)得一樣，學(xué)生在課堂上也需要接觸到目標(biāo)語言材料，受到激勵，并獲得運(yùn)用語言的機(jī)會。在此基礎(chǔ)上，Harmer指出，為了幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，課堂上應(yīng)該始終存在三個要素，即投入、學(xué)習(xí)和運(yùn)用，簡稱ESA。[3]

（二）ESA理論下的三種課型

ESA教學(xué)理論充分考慮學(xué)生者的認(rèn)知水平和語言水平，靈活地改變?nèi)N元素的順序并加以組合，提供了三類課程，即直線型課程、反彈型課程和雜拼型課程。直線型課程（ESA）的三個要素是逐步進(jìn)行的，教師首先導(dǎo)入主題，激發(fā)學(xué)生的興趣，然后組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識，最后為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會，運(yùn)用所學(xué)知識。反彈型課程（EASA）調(diào)整了S和A的順序，考查了學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)需要，學(xué)生先“運(yùn)用”，然后教師再解釋學(xué)生在運(yùn)用階段被誤用的語言點(diǎn)或信息;最后重復(fù)“運(yùn)用”環(huán)節(jié)，對所學(xué)知識進(jìn)行鞏固。雜拼型（EAASASEA）課程是最為靈活的，E、S、A三元素的排列不是一成不變的，而且一堂課可能包含多個ESA的過程。因此，在具體的課堂教學(xué)中，教師根據(jù)不同的教材和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征和發(fā)展水平，巧妙地選擇課程的內(nèi)容和順序，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和跨文化能力的發(fā)展。[4]

二、研究設(shè)計和方法

（一）研究對象

所有參與這項(xiàng)研究的學(xué)生均來自長沙理工大學(xué)，他們分別是實(shí)驗(yàn)班和對照班的大一學(xué)生。實(shí)驗(yàn)班45名學(xué)生（男生14名，女生31名），對照班45名學(xué)生（男生17名，女生28名）。兩班學(xué)生的年齡和性別比例沒有顯著差異，且都將大學(xué)英語課程作為必修課，此課程由同一名教師按照相同的教學(xué)大綱和課時（每周4節(jié)45分鐘）來授課。授課時長12周。

（二）研究工具

跨文化能力自評問卷：跨文化能力評價問卷來源于Peng（2015）的最新研究成果，[5]即中國大學(xué)生跨文化能力模糊綜合評價模型。

（三）研究設(shè)計

本文擬針對“與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學(xué)相比，基于ESA理論的跨文化語篇閱讀教學(xué)是否能更有效地提高學(xué)生的跨文化能力”這一問題，在ESA視閾下進(jìn)行課程設(shè)計，深入研究跨文化語篇閱讀教學(xué)對學(xué)生跨文化能力的影響。在ESA理論的指導(dǎo)下，對實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行跨文化語篇閱讀教學(xué)，而對照班的學(xué)生則采用傳統(tǒng)的語篇閱讀教學(xué)。

本研究是按照“雜拼型模式—EAASASEA”順序設(shè)計的ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學(xué)。

表1演示了每個單元的教學(xué)模式。

教學(xué)內(nèi)容：

投入（E）：老師展示一張家長背著行李跟在孩子身后送他們上大學(xué)的照片，接著播放一段選自《合法金發(fā)女郎》的電影片段，該片段講述了一個女孩去哈佛大學(xué)報到。然后，老師提出一個問題：“你如何去大學(xué)報到？”對學(xué)生的大學(xué)入學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行有限的討論。

運(yùn)用（A）：教師會提供一些與新生入學(xué)相關(guān)的信息，如“新生概況”“報到”“學(xué)生注冊”等信息，這些信息是從哈佛大學(xué)的官方網(wǎng)站獲取的。然后，老師鼓勵學(xué)生對我國的大學(xué)（代表中國大學(xué)）和哈佛大學(xué)（代表美國大學(xué)）之間的新生入學(xué)情況進(jìn)行比較。

運(yùn)用（A）：學(xué)生閱讀標(biāo)題為“All Grown Up and Still in Tow”的文章，并用自己的話進(jìn)行解釋。之后，教師要求他們閱讀教材36～38頁的內(nèi)容，以檢驗(yàn)他們對標(biāo)題的解釋是否正確。這種“運(yùn)用”型的閱讀旨在讓學(xué)生對語篇有一個大體的了解。

學(xué)習(xí)（S）：老師將學(xué)生的注意力集中在語篇中的新詞和新表達(dá)上。學(xué)生掌握了單詞的發(fā)音和意義后，必須仔細(xì)閱讀課文，然后填寫家長對孩子教育態(tài)度的對照表。在這個階段，語言和信息的構(gòu)建是重點(diǎn)。

運(yùn)用（A）：老師要求學(xué)生讀閱讀2中的“大學(xué)鼓勵新生獨(dú)立報到”一文，然后在表中增添兩項(xiàng)內(nèi)容：當(dāng)今中國大學(xué)生的父母和他們自己的父母。要求學(xué)生分組合作填寫表格，再將其結(jié)論與作者的結(jié)論進(jìn)行比較。教師邀請部分學(xué)生在課堂上做報告。

學(xué)習(xí)（S）：老師將學(xué)生的注意力集中在句型及其在語篇中的用法上。另外，重點(diǎn)介紹do/does/did的用法。在學(xué)習(xí)過程中，教師還與學(xué)生一起學(xué)習(xí)了中國大學(xué)MOOC跨文化交際課程中關(guān)于教育哲學(xué)的文化價值知識，以幫助學(xué)生加深對大學(xué)文化差異的理解。

投入（E）：學(xué)習(xí)完課文后，老師播放了另一段關(guān)于西方大學(xué)畢業(yè)典禮的視頻片段。老師和學(xué)生討論畢業(yè)典禮?！爱厴I(yè)典禮涉及什么？你覺得畢業(yè)典禮怎么樣？中國大學(xué)和西方大學(xué)的畢業(yè)典禮有什么區(qū)別嗎？”

運(yùn)用（A）：作為后續(xù)練習(xí)，老師讓學(xué)生反思一個問題：為什么中國大學(xué)的新生入學(xué)會有家長陪同，而西方國家的家長通常會出現(xiàn)在孩子的畢業(yè)典禮上？是什么導(dǎo)致了這種差異？教師基于語篇學(xué)習(xí)，要求學(xué)生對理想的大學(xué)生活進(jìn)行敘述性寫作。

請注意，這堂“雜拼”課程從“投入”階段開始，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶他們的大學(xué)入學(xué)經(jīng)歷，然后繼續(xù)進(jìn)行“運(yùn)用”練習(xí)，接著是“運(yùn)用”閱讀（對語篇的一般理解）、“學(xué)習(xí)”閱讀（語言使用和文化價值知識兩者都具有意義）和“投入”活動（提出問題，避免無聊），最后再進(jìn)行另一項(xiàng)“運(yùn)用”練習(xí)。

與此同時，教師對對照班的學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)的語篇教學(xué)，其教學(xué)重點(diǎn)主要是語篇的語言和文化知識方面。這種教學(xué)過程基本包括介紹背景知識，學(xué)習(xí)新單詞，分析課文結(jié)構(gòu)，解釋文本，翻譯句子，完成和解析練習(xí)。學(xué)生往往是知識的被動接受者，他們很少有機(jī)會去實(shí)踐目的語的真實(shí)運(yùn)用。

三、結(jié)果和討論

本部分利用跨文化能力的多維模型和跨文化能力自評問卷，[6，7]確定兩個班學(xué)生在不同教學(xué)模式下跨文化能力的發(fā)展。為全面了解兩種教學(xué)方法對學(xué)生跨文化能力的影響，研究人員在進(jìn)行跨文化語篇閱讀教學(xué)之前，將跨文化能力自評問卷分發(fā)給兩個班級的學(xué)生，在收集數(shù)據(jù)之后，計算出兩班學(xué)生跨文化能力的平均分、標(biāo)準(zhǔn)差和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)值。其中T值為T檢驗(yàn)，亦稱student t檢驗(yàn);P值為“Sig.（2-tailed）”，即為significance，意味顯著性，0.01

表2的數(shù)據(jù)顯示，在[0-1]的參考范圍內(nèi)，計算學(xué)生的跨文化能力，37名對照班學(xué)生的平均得分為0.445，39名實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的平均得分為0.449。因此，從平均分的結(jié)果來看，大多數(shù)學(xué)生的跨文化能力處于中等或低等水平。我們從表中還可以看出，T值為-0.350，P（Sig.2-tailed）值為0.727，遠(yuǎn)高于0.05，說明兩班學(xué)生的跨文化能力沒有顯著差異，因此可以得出結(jié)論：在研究之前，兩班學(xué)生的跨文化能力的水平相近。

教學(xué)實(shí)踐結(jié)束后，將相同的跨文化能力自評問卷再次分發(fā)給兩班學(xué)生，進(jìn)行平均分的計算和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢驗(yàn)是否存在顯著性差異。結(jié)果見表3。

如表3所示，研究結(jié)束后，對照班學(xué)生的跨文化能力的平均分為0.48，低于平均水平，而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的跨文化能力的平均分為0.51，處于中等水平。與預(yù)實(shí)驗(yàn)的平均分（見表2）相比，我們可以得出，在一個學(xué)期的教學(xué)之后，兩個班學(xué)生的跨文化能力都有所提高。然而，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的平均分高于對照班，說明進(jìn)行跨文化語篇閱讀教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生比對照班學(xué)生的跨文化能力進(jìn)步更大。此外，在后測中，T值為-2.676，P值為0.009<0.05，說明在教學(xué)實(shí)踐后兩班學(xué)生的跨文化能力存在顯著差異。

研究結(jié)果表明，根據(jù)ESA理論設(shè)計并實(shí)施的跨文化語篇閱讀教學(xué)符合學(xué)習(xí)者的語言水平和認(rèn)知水平以及實(shí)際的教學(xué)需要。它通過具體、直觀的單元主題文化教學(xué)，促進(jìn)了抽象價值觀、思維模式等文化思想方面的教學(xué)。這種教學(xué)更符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程。從以上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，在ESA理論的指導(dǎo)下有效地使用英語語篇有利于學(xué)生跨文化能力的發(fā)展。與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學(xué)相比，ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學(xué)實(shí)踐對提高學(xué)生的跨文化能力更加有效。

在教學(xué)實(shí)踐之后，與對照班的學(xué)生相比，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的跨文化能力有了較大的提高。因此，與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學(xué)相比，ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生的跨文化能力。

四、結(jié)論

該研究通過與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學(xué)法進(jìn)行比較，旨在探索在ESA理論指導(dǎo)下設(shè)計并實(shí)施的跨文化語篇閱讀教學(xué)對大學(xué)生跨文化能力的發(fā)展是否具有積極影響。研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的語篇閱讀教學(xué)相比，ESA理論跨文化語篇閱讀教學(xué)在顯著提高學(xué)生的跨文化能力方面更具有效性。

跨文化教學(xué)與語言教學(xué)的融合并不需要在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行全面的變革，它可以在當(dāng)前的真實(shí)課堂中進(jìn)行。目前，我國的跨文化教學(xué)實(shí)踐與大學(xué)英語教學(xué)大綱和教材存在較大的偏差。而跨文化語篇閱讀教學(xué)以課堂為基礎(chǔ)，以ESA理論為指導(dǎo)，通過挖掘教科書語篇中的文化內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者跨文化能力的發(fā)展，更符合中國大學(xué)的特點(diǎn)。因此，ESA理論下的跨文化語篇閱讀教學(xué)的有效性，可以為未來的研究者在大學(xué)英語教學(xué)課程框架下開展基于課堂的、培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的教學(xué)實(shí)踐提供參考。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介： 周雪婷（1971—），女，湖南長沙人，教授;夏昊（1994—），女，安徽合肥人，碩士研究生。