基于閱讀素養(yǎng)發(fā)展的閱讀教學(xué)特點、限度和原則

李雪 林海亮

摘? ?要?閱讀教學(xué)具有閱讀實踐與閱讀素養(yǎng)發(fā)展一體化、多方對話、理性與非理性共同參與、開放的社會性等特點，它在閱讀素養(yǎng)發(fā)展上存在難以兼顧遠景閱讀目的、非理性要素、學(xué)生的個性要素等局限。閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循形式教育與實質(zhì)教育相結(jié)合、引導(dǎo)理性解讀與尊重多元體悟相結(jié)合、閱讀課堂教學(xué)向課外延伸、整體促進閱讀素養(yǎng)發(fā)展等原則。

關(guān)鍵詞 閱讀素養(yǎng)? 閱讀教學(xué)? 特點? 限度? 原則

閱讀“是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”[1]，是學(xué)生學(xué)習(xí)、獲得知識的主要方式[2]，直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)水平;閱讀也是人精神發(fā)育的基礎(chǔ)之一和人生發(fā)展的決定性因素，因為閱讀“以意義為先”，“從根本上來講，閱讀關(guān)乎意義”[3]。研究表明，“80%學(xué)習(xí)成績不優(yōu)秀的學(xué)生都表現(xiàn)出閱讀素養(yǎng)不佳，閱讀素養(yǎng)不佳的學(xué)生無論在升學(xué)還是在謀求更好的就業(yè)機會時都面臨較大的困難”[4]。

閱讀素養(yǎng)主要應(yīng)該包括閱讀目的、閱讀技能、領(lǐng)悟能力、運用能力、積極情感和調(diào)控能力六個關(guān)鍵要素。

閱讀目的和閱讀技能是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素。閱讀是人的自覺行為。閱讀目的為閱讀設(shè)定方向，為閱讀活動提供原動力。閱讀者的目的越明確，閱讀活動的方向性、目標(biāo)性就越明確，閱讀活動的動力就越強烈，克服閱讀困難的意志就越堅強，閱讀者對閱讀過程各種因素調(diào)控就越有效，因此，閱讀效率就可能越高。閱讀技能是指閱讀者從文本中準確獲取語言信息的能力和借助適當(dāng)?shù)墓ぞ撸òüぞ邥陀嬎銠C相關(guān)軟件）提高閱讀質(zhì)量的能力。獲取語言信息是閱讀的第一步，準確獲取語言信息是有效閱讀的前提。因此，準確獲取語言信息的能力是閱讀技能的重要組成要素。任何閱讀者都不可能掌握閱讀所需的全部背景知識和技能，所以，閱讀者應(yīng)具備使用工具書和計算機相關(guān)軟件的“善假于物”的技能。

領(lǐng)悟能力和運用能力是閱讀素養(yǎng)的核心要素。領(lǐng)悟能力是指閱讀者對文本的理解和體悟的能力。個體對文本的理解，最終是要實現(xiàn)對生命和人的精神世界的體悟。由“概念、判斷和較大的思想結(jié)構(gòu)構(gòu)成”的理性解讀，“并不指向理解所由之出的生命的特殊性”，“沒有返回到精神關(guān)系”，它只是對文本的基本理解[5]。 對文本中的體驗表達、人的精神關(guān)系的領(lǐng)悟，需要閱讀者在理性解讀的基礎(chǔ)上，通過體悟（即體驗、體會、感悟等）來實現(xiàn)。體悟是閱讀者的理性和非理性共同參與的過程。運用能力是指閱讀者運用閱讀結(jié)果進行評價、反思、實踐的能力。閱讀結(jié)果必須對個體的精神或?qū)嵺`產(chǎn)生影響，閱讀才是有意義的。因此，領(lǐng)悟能力和運用能力是閱讀素養(yǎng)必不可少的要素。

積極情感和調(diào)控能力是閱讀素養(yǎng)的保障要素。積極情感是指閱讀者在閱讀過程中產(chǎn)生的正向和愉悅的主觀體驗。當(dāng)閱讀者在閱讀過程中實現(xiàn)了閱讀者的目的、滿足了閱讀者需要和愿望時，閱讀者就會產(chǎn)生積極情緒，進而強化閱讀者的閱讀行為。調(diào)控能力指閱讀者能根據(jù)閱讀目的和閱讀材料的形式、特點、難度的需要采取適當(dāng)?shù)拈喿x方式方法、策略的能力。調(diào)控能力越強，閱讀效率和質(zhì)量越高。

一、閱讀教學(xué)的特點

1.閱讀教學(xué)是閱讀實踐與閱讀素養(yǎng)發(fā)展一體化的活動

實踐性是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)屬性[6]。因此，閱讀素養(yǎng)在閱讀實踐中得到發(fā)展，離開了閱讀實踐，閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展是不可想象的。學(xué)生的閱讀素養(yǎng)在閱讀中不斷形成、擴展、提高、成熟。同時，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的不足、閱讀素養(yǎng)發(fā)展的瓶頸也在閱讀實踐中暴露無遺，教師應(yīng)努力發(fā)現(xiàn)并有針對性地對學(xué)生進行引導(dǎo)和培養(yǎng)，使學(xué)生閱讀素養(yǎng)得以突破和提升。

在閱讀教學(xué)中，閱讀文本和閱讀實踐都是教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生而言必須是有意義的，教學(xué)才是有意義的教學(xué)、學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)。如果閱讀文本沒有意義、教學(xué)有意義，那么閱讀教學(xué)就只是一種閱讀技能訓(xùn)練;如果閱讀文本有意義，教學(xué)沒有意義，那么閱讀教學(xué)就只剩下“在教師干擾下的閱讀”。因此，閱讀教學(xué)中的閱讀要能實現(xiàn)學(xué)生的閱讀目標(biāo)，給學(xué)生帶來新的知識、對學(xué)生的精神或?qū)嵺`產(chǎn)生影響，學(xué)生能在其中切實感受到閱讀本身的意義。

所以，閱讀教學(xué)應(yīng)該同時關(guān)注和實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)和學(xué)生的閱讀目標(biāo)，兩者不能偏廢?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》（以下簡稱“《課標(biāo)》”）的閱讀教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)為實質(zhì)教育目的和形式教育目的并重。 閱讀教學(xué)總目標(biāo)的形式教育目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)，實質(zhì)教育目的是規(guī)定學(xué)生的閱讀內(nèi)容和閱讀量。

2.閱讀教學(xué)是對話的過程

閱讀教學(xué)是多重對話?！墩n標(biāo)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！?這是對閱讀教學(xué)的準確概括。

閱讀是閱讀者與文本之間的對話。閱讀教學(xué)中構(gòu)成的閱讀者與文本的關(guān)系有四對：學(xué)生與教科書（編者）、學(xué)生與課文、教師與教科書（編者）、教師與課文。閱讀者與文本之間的對話主要是閱讀者理解文本內(nèi)容、建構(gòu)閱讀意義、推動閱讀領(lǐng)悟的過程。

教學(xué)是一種對話，這種對話在班級授課制背景下的閱讀教學(xué)中，形成了以教學(xué)材料（包括教科書、課文及其他的文本）為依托的教師與學(xué)生個體、教師與學(xué)生群體、學(xué)生個體與學(xué)生個體、學(xué)生個體與學(xué)生群體、學(xué)生群體與學(xué)生群體等多種對話關(guān)系。教學(xué)對話主要是教師引導(dǎo)學(xué)生、學(xué)生相互幫助，以實現(xiàn)學(xué)生高效閱讀、發(fā)展閱讀素養(yǎng)的過程。這些對話關(guān)系由于主體不同、對話的目的、內(nèi)容和質(zhì)量也不同，因此，不能相互取代。

3.閱讀教學(xué)是理性與非理性共同參與的活動

人有理性與非理性兩個方面。文本是人在這兩個方面的綜合表達。因此，閱讀不是純粹理性的過程，還直接與閱讀者的諸多非理性要素直接相關(guān)。閱讀素養(yǎng)的領(lǐng)悟能力更是明確包含了非理性范疇。作為以培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)為目的的閱讀教學(xué)同樣也需要師生理性和非理性共同參與?！墩n標(biāo)》對此做了相應(yīng)的規(guī)定，如閱讀教學(xué)的目標(biāo)就涉及理性和非理性范疇。理性范疇的目標(biāo)包括閱讀方法、借助工具等;非理性范疇的目標(biāo)包括語感、情感、感受力等。因此，一個合理的閱讀教學(xué)，必須關(guān)注并調(diào)動師生的理性和非理性參與其中。

4.閱讀教學(xué)是開放的社會性活動

閱讀教學(xué)是社會性活動，原因有三。第一，閱讀教學(xué)是社會性活動。教學(xué)是一種建立在人的社會性基礎(chǔ)上的對話。因為不同的對話主體相互之間構(gòu)成了復(fù)雜的社會關(guān)系，這些社會關(guān)系是對話的基礎(chǔ)。因此，閱讀教學(xué)也是社會性活動。第二，文本是人的社會關(guān)系總和的本質(zhì)體現(xiàn)，閱讀者通過文本可以理解人的社會本質(zhì)或者在人的社會本質(zhì)背景下理解人的自然本質(zhì)。第三，閱讀者對人的社會屬性（本質(zhì)）有一定了解之后才能實現(xiàn)高效的閱讀。因為閱讀不是簡單地認讀文本，更是“受到一定社會規(guī)則與文化的引導(dǎo)而產(chǎn)生的具有社會適應(yīng)性和社會超越性的活動，是出于某種目的、基于某種情境下對閱讀知識的應(yīng)用，是通過閱讀技能產(chǎn)生對話、批判反思從而與外部建立關(guān)系，以獲得社會性素養(yǎng)的呈現(xiàn)形式” [6]。

正是閱讀教學(xué)的社會性，導(dǎo)致了閱讀教學(xué)與社會其他因素存在著錯綜復(fù)雜的關(guān)系。這種復(fù)雜的關(guān)系和社會其他因素，何時何地、以何種方式、何種程度影響閱讀教學(xué)，這是在有限的閱讀教學(xué)中，教師無法把握的。因而，閱讀教學(xué)對社會其他因素而言，是開放的。

二、閱讀教學(xué)的限度

盡管閱讀教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)為目的，但是，它在學(xué)生閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展上并非全能的，它有著明顯的限度。

1.閱讀教學(xué)難以兼顧閱讀素養(yǎng)的遠景閱讀目的

根據(jù)達成目的所需要時間長短，閱讀目的可以分為遠景閱讀目的和近景閱讀目的。在終身學(xué)習(xí)成為普遍共識的今天，“為終身發(fā)展而閱讀”已經(jīng)被提到了日程上。因此，要使閱讀更好地服務(wù)于人生發(fā)展、助力于自我實現(xiàn)，就需要遠景閱讀目的為閱讀活動提供遠景方向和持久動力，引導(dǎo)和推動每一個閱讀活動。另一方面，具體的閱讀活動同時也需要近景閱讀目的為之提供能在閱讀活動中更直接地把握的方向和動力。人的發(fā)展具有一致性和連續(xù)性，因此，近景閱讀目的應(yīng)該服從于遠景閱讀目的，才有利于遠景閱讀目的的高效實現(xiàn)，才能提高近景閱讀目的在人生發(fā)展中的效用。

閱讀教學(xué)應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生樹立合理的閱讀目的。但是，在閱讀教學(xué)中，近景閱讀目的備受教師重視，而遠景閱讀目的卻難以兼顧。主要有兩個方面的原因。第一，兩種閱讀目的在閱讀活動中的作用比例失衡。在閱讀活動中，與近景閱讀目的強大而直接的作用相比，遠景閱讀目的的作用顯得更加隱蔽和微不足道，導(dǎo)致了教師對遠景閱讀目的認識不充分。第二，學(xué)生的遠景閱讀目的難以有效調(diào)動。近景閱讀目的容易統(tǒng)一，遠景閱讀目的更加多元化。閱讀教學(xué)中的閱讀文本，作為因應(yīng)教學(xué)需要而進行的統(tǒng)一安排，它難以滿足每個學(xué)生的遠景閱讀目的。時間和精力也不允許教師調(diào)動每位學(xué)生的遠景閱讀目的參與閱讀教學(xué)。換而言之，學(xué)生的遠景閱讀目的在閱讀教學(xué)中往往缺席。為了讓學(xué)生能順利開展閱讀，推進閱讀教學(xué)進程，教師能掌握且高效的辦法就是激發(fā)和統(tǒng)一學(xué)生的近景閱讀目的。教師的主要做法是通過向所有學(xué)生提出明確和統(tǒng)一的教學(xué)和閱讀要求，并把這些要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生近景閱讀任務(wù)和目的。

在閱讀教學(xué)過程中，盡管由教師要求轉(zhuǎn)化而來的近景閱讀目的與學(xué)生的遠景閱讀目的沒有沖突的必然性，但是，在時間有限的閱讀教學(xué)過程中，精力有限的教師在高度關(guān)注自己提出的要求及由要求轉(zhuǎn)化而來的學(xué)生近景閱讀目的的同時，往往忽略或者沒有更多地考慮學(xué)生的遠景閱讀目的。這必然導(dǎo)致學(xué)生遠景閱讀目的得不到應(yīng)有的培養(yǎng)，也可能導(dǎo)致閱讀教學(xué)中的閱讀失去遠景閱讀目的的引導(dǎo)。

2.閱讀教學(xué)難以兼顧閱讀素養(yǎng)的非理性要素

非理性是人不可擺脫的屬性，非理性因素與人如影隨形。因此，閱讀素養(yǎng)中處處存在著明顯的非理性因素。即使理性因素占據(jù)絕對主導(dǎo)的知識與能力、過程與方法兩個維度目標(biāo)，其非理性要素也是不能忽視的。但是，在閱讀教學(xué)過程中，教師總是偏重閱讀和閱讀教學(xué)的理性要素，對閱讀和閱讀教學(xué)中的非理性要素卻難以兼顧。

閱讀教學(xué)教案基本上會按照三維教學(xué)目標(biāo)準備，但是，在教學(xué)過程中情感態(tài)度與價值觀維度的教學(xué)目標(biāo)，以及另外兩個維度中的非理性要素都往往被忽視。即使在教學(xué)評價中，目標(biāo)中理性要素和非理性要素的評價思路也是完全不同的。理性要素的評價注重實效，從教學(xué)效果是否實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)來評價;非理性要素的評價不看實效，只是從教學(xué)過程是否含有相應(yīng)環(huán)節(jié)來評價。例如，評價學(xué)生對文本的理解能力的發(fā)展，評價者會向?qū)W生提供各種各樣的測試題。但是，評價學(xué)生閱讀興趣的形成，評價者往往只會考察教學(xué)過程是否有培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的環(huán)節(jié)，而不考慮學(xué)生閱讀興趣是否真正形成。評價的偏頗必然導(dǎo)致閱讀教學(xué)忽視閱讀素養(yǎng)的非理性要素的培養(yǎng)。

閱讀教學(xué)難以兼顧閱讀素養(yǎng)中的非理性要素培養(yǎng)的根本原因在于閱讀教學(xué)是一項追求效率的活動。追求效率有兩個基本前提，一個是工作本身的可掌握性，一個是工作效率的可證明性。非理性要素具有內(nèi)隱性，現(xiàn)有的測評技術(shù)難以對非理性要素進行相對客觀的認識。非理性要素的發(fā)展機制、動力、發(fā)展水平等認識都存在一定的空白。因此，閱讀素養(yǎng)中的非理性要素的培養(yǎng)過程是難以掌握的，培養(yǎng)效率也是難以證明的。

3.閱讀教學(xué)難以兼顧閱讀素養(yǎng)的個性要素

個性是“構(gòu)成一個人思想、情感及行為的獨特模式，這個獨特模式包含了一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)” [7]。閱讀素養(yǎng)作為一種外在于個體的要求是客觀存在的。但是，閱讀素養(yǎng)的積極情感、體悟能力等都與個性密切相關(guān)。閱讀素養(yǎng)內(nèi)化為個體素質(zhì)的過程中也必然受到個性影響，不同個體閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展過程和結(jié)果都是不同的。而且，個體所表現(xiàn)出來的閱讀素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和水平，也受到個性的影響而存在不同程度的差異，帶著濃厚的個性色彩。可見，個性是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)和重要組成成分。

但是，閱讀教學(xué)對閱讀素養(yǎng)的個性要素卻難以兼顧。閱讀教學(xué)中，教師對所有學(xué)生提供統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一的教學(xué)過程，提出統(tǒng)一的學(xué)習(xí)要求，做出用統(tǒng)一的標(biāo)準對學(xué)生進行評價。

導(dǎo)致閱讀教學(xué)無法兼顧學(xué)生閱讀素養(yǎng)中個性要素發(fā)展的原因主要有四點。第一，個性中存在較多非理性因素，這些非理性因素是閱讀教學(xué)難以兼顧的。第二，個性具有內(nèi)隱性，只能通過個體的行為部分地表現(xiàn)出來。因此，班級授課制中，一位教師面對著眾多學(xué)生，教師難以很好地了解和引導(dǎo)每一位學(xué)生閱讀素養(yǎng)的個性要素。第三，閱讀素養(yǎng)的個性要素受到眾多因素的影響，如生物遺傳因素、社會文化因素、家庭環(huán)境因素、早期童年經(jīng)驗因素、學(xué)校教育因素、自然物理因素、自我調(diào)控因素等等[8]。 這些因素多數(shù)都是教師難以控制的。

三、閱讀教學(xué)的原則

1.形式教育與實質(zhì)教育相結(jié)合

形式教育與實質(zhì)教育相結(jié)合是指閱讀教學(xué)應(yīng)該同時注重學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展和具體閱讀目標(biāo)的實現(xiàn)。具體閱讀目標(biāo)實現(xiàn)和閱讀素養(yǎng)發(fā)展是閱讀教學(xué)的一體兩面。沒有具體閱讀目標(biāo)的實現(xiàn)，閱讀素養(yǎng)發(fā)展是不可想象的;同樣，沒有閱讀素養(yǎng)發(fā)展，具體閱讀目標(biāo)的實現(xiàn)也是不可想象的。

這個原則要求教師在選擇閱讀文本時，要兼顧文本的訓(xùn)練價值和知識價值;要求教師在閱讀教學(xué)過程中以學(xué)生具體閱讀目標(biāo)的實現(xiàn)來促進和檢驗學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，以學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展來提高具體閱讀目標(biāo)實現(xiàn)的效率。

因此，教師應(yīng)該選擇經(jīng)典作品作為閱讀文本。經(jīng)典作品在人性、知識等方面都具有典范性和權(quán)威性，是閱讀教學(xué)的最佳文本。同時，一個文本不應(yīng)在相同教學(xué)對象的閱讀教學(xué)中多次使用。多次使用的文本將失去閱讀價值，導(dǎo)致閱讀素養(yǎng)發(fā)展無所附麗，繼而失去其發(fā)展閱讀素養(yǎng)的訓(xùn)練價值。

2.引導(dǎo)理性解讀與尊重多元體悟相結(jié)合

理性引導(dǎo)與尊重多元相結(jié)合是指教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)社會規(guī)則和文化邏輯，理性地解讀閱讀文本，準確把握文本意義，并在此基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生多元化的體悟結(jié)果。

閱讀文本是人本質(zhì)的體現(xiàn)。因此，理性解讀文本就要以社會規(guī)則和文化邏輯為依據(jù)。社會規(guī)則和文化邏輯是人本質(zhì)屬性的規(guī)律總結(jié)，堅持這兩個依據(jù)，閱讀者才能比較準確地掌握文本所表達的意思，為“閱讀者與文本的對話”和體悟打下基礎(chǔ)、建構(gòu)平臺。

解讀文本之后，學(xué)生個體的經(jīng)驗、情感、認知模式等個性化的理性或非理性因素將會參與到閱讀者的體悟過程。因此，體悟的結(jié)果必然是多元化的。教師應(yīng)該著重引導(dǎo)學(xué)生理性解讀文本，進而尊重學(xué)生對文本的多元體悟。

3.閱讀課堂教學(xué)向課外延伸

閱讀課堂教學(xué)向課外延伸是指學(xué)生的課外閱讀應(yīng)該成為閱讀課堂教學(xué)的補充和擴展。閱讀課堂教學(xué)是學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的主導(dǎo)力量，但是，由于閱讀課堂教學(xué)受時空限制，不可能給予學(xué)生足夠的訓(xùn)練，更不可能給予學(xué)生更多自我發(fā)展的空間。因此，閱讀課堂教學(xué)只能給學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展打基礎(chǔ)、定方向，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高主要依靠課外閱讀來進行。而且，閱讀教學(xué)是一種開放的社會性活動，課外閱讀是人類閱讀的真實狀態(tài)。人們所研究的閱讀素養(yǎng)正是源于真實狀態(tài)的閱讀、為了真實狀態(tài)的閱讀實效的。學(xué)生回歸閱讀的真實狀態(tài)來發(fā)展閱讀素養(yǎng)是最科學(xué)、最合理的，也是最有效的。

閱讀課堂教學(xué)向課外延伸的原則要求教師在閱讀課堂教學(xué)時，對學(xué)生的課外閱讀進行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和安排，并且鼓勵學(xué)生進行大量的課外閱讀。

4.整體促進閱讀素養(yǎng)發(fā)展

閱讀素養(yǎng)整體發(fā)展是指閱讀教學(xué)應(yīng)該整體協(xié)調(diào)地提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，不能只針對學(xué)生單個或者少數(shù)幾個閱讀素養(yǎng)要素的發(fā)展進行。因為學(xué)生閱讀素養(yǎng)各要素的發(fā)展具有整體性和協(xié)調(diào)性。

盡管閱讀素養(yǎng)被劃分為若干個要素，但是，這些要素相互之間并非相互獨立的。它們相互依存，相互促進、同時也相互制約。一個要素的發(fā)展會帶動和促進其他要素的發(fā)展，但是，如果一個要素停滯不前，也會相應(yīng)地拖慢或者阻礙其他要素的發(fā)展。這就是閱讀素養(yǎng)發(fā)展的整體性和協(xié)調(diào)性。

閱讀素養(yǎng)整體發(fā)展的原則要求教師在閱讀教學(xué)時，充分考慮閱讀教學(xué)對閱讀素養(yǎng)各個要素發(fā)展的相互促進作用，形成閱讀素養(yǎng)各要素相互帶動發(fā)展的態(tài)勢，整體提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻

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[作者：李雪（1985-），女，四川成都人，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授;林海亮（1978-），男，廣東高州人，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，兼職研究員。]

【責(zé)任編輯? ?陳國慶】

*該文為四川省哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地——四川省教師教育研究中心立項課題（TER2013-010）、國家社科基金青年項目“中小學(xué)教師德育能力提升研究”（13CKS055）的階段性成果