教學(xué)方法變革的文化機理及其整合邏輯

張鴻翼 楊秀柱 李強

摘? ?要?教學(xué)變革的起因源自于文化內(nèi)因，教學(xué)方法變革的文化機理在于文化系統(tǒng)與教學(xué)方法系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)，呈現(xiàn)為“文化形式→教學(xué)方法—文化互動→精致化”這一連續(xù)不斷的文化整合過程，具體表征為“Mt0→文化互動→Mt1（Mt0）→文化互動→M′t1（M′t0）→……文化互動→Mnt1（Mnt0）”形式。其整合邏輯是人類在文化實踐活動中對其活動方式和活動手段進(jìn)行文化協(xié)調(diào)，從而實現(xiàn)教學(xué)方法變革的文化效率和文化價值。

關(guān)鍵詞 教學(xué)方法變革? 文化機理? 文化效率? 文化價值

教學(xué)方法是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素，關(guān)涉到教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)以及學(xué)生能力的培養(yǎng)和發(fā)展。在當(dāng)前的教學(xué)改革中，各種教學(xué)方法層出不窮。但被新的教學(xué)理念和教學(xué)方法沖擊的教學(xué)活動依然變化不大，教學(xué)質(zhì)量提升仍然乏力。造成這種局面的原因是多方面的，其中一個根本性的原因是教學(xué)方法的變革不太合理，不能有效地支撐教學(xué)改革[1]。教學(xué)方法是教學(xué)系統(tǒng)的一個重要因素，從深層意義來看，教學(xué)方法變革乃是教學(xué)文化的變革。教學(xué)方法變革不太合理揭示的不是單純方法問題，而是教學(xué)文化的問題。因此，厘清教學(xué)方法變革的內(nèi)涵和外延，探討教學(xué)方法變革的文化機理及其整合邏輯顯得十分必要。

一、教學(xué)方法變革的內(nèi)涵解讀

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“變革”是指“改變事物的本質(zhì)”?？梢姡白兏铩敝械摹白儭敝傅氖呛驮瓉聿煌?，即在性質(zhì)、狀態(tài)、數(shù)量與位置等方面與原來具有差別。從語義辨析的角度看，“變革”比單純的“變”更為有力和強勁，有革新陳舊的色彩和傾向，意味著舊秩序的打破和新秩序的建立，在本質(zhì)上是從一種平衡過渡到另一種平衡，以不斷變化著的方式去適應(yīng)深刻變化了的環(huán)境。借助語言學(xué)的解釋加以理解，“變革”更多指的是“事物的質(zhì)變而非量變”。同時，“變革”既可以指規(guī)模較大的改革，也可以指小規(guī)模小范圍的革新;既可以指長期的、有目的、有計劃的改革，也可以指短期的革新[2]。關(guān)于教學(xué)方法變革，加拿大著名教育改革專家麥克爾.富蘭（Michael Fullan）認(rèn)為，教學(xué)方法變革“是一個過程而不是一個事件”[3]。美國教育家克拉克和斯塔爾認(rèn)為，教學(xué)方法變革是“教師為達(dá)到教學(xué)目的而組織和使用教學(xué)技術(shù)、教材、教具和教學(xué)輔助材料時的變動”[4]。美國學(xué)者拉斯卡認(rèn)為，教學(xué)方法變革是“教師發(fā)出和學(xué)生接受學(xué)習(xí)刺激的程序變化”[5]。蘇聯(lián)教育家巴班斯基認(rèn)為，教學(xué)方法變革是“教師和學(xué)生在教學(xué)過程中為解決教養(yǎng)、教育和發(fā)展任務(wù)而開展的有秩序的、相互聯(lián)系的活動辦法的變化”[6]。王策三先生將教學(xué)方法變革理解為“為達(dá)到教學(xué)目的，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，運用教學(xué)手段而進(jìn)行的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的，一套方式組成的，師生相互作用的活動變化”[7]。李秉德先生認(rèn)為，教學(xué)方法變革是“在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的變化”[8]。另有學(xué)者將教學(xué)方法變革理解為，“在教學(xué)過程中教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)所采取的由一整套教學(xué)方式組成的操作程序的變化”[9]，是“教學(xué)本身或環(huán)境教學(xué)在教育安排的條件下所發(fā)生的一切變動”[10]。

綜合國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)方法變革的定義可以看出，在“教學(xué)方法變革”這一特定的概念中，“變革”包含兩個方面的含義：首先，它是指教學(xué)方法按其自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律所表現(xiàn)出來的變化。在變化形式上表現(xiàn)為漸變，在變化原因上表現(xiàn)為內(nèi)因性變化。其次，它是人們有目的、有意識地基于文化動因?qū)虒W(xué)方法進(jìn)行的改革。教學(xué)變革的起因往往源自于文化內(nèi)因。從這個意義上講，教學(xué)方法變革主要是指教學(xué)方法的文化變革。

二、教學(xué)方法變革的文化機理

關(guān)于教學(xué)方法變革的文化機理分析，從教學(xué)方法變革的表層分析很難抓住變革的實質(zhì)，應(yīng)該從教學(xué)方法變革的文化動因內(nèi)部加以理性分析。教學(xué)方法變革的文化動因即文化機理在于教學(xué)方法的文化整合。所謂文化整合就是把文化理解為內(nèi)部要素之間協(xié)調(diào)一致，彼此高度依賴、協(xié)同共生的一套完整的體系，或者說把文化視為社會成員之間彼此共同分享的意義系統(tǒng)[11]?！安皇菢?gòu)成文化諸要素或特質(zhì)的隨機拼湊，而是大多數(shù)情況下相互適應(yīng)或和諧一致?！盵12]文化內(nèi)部要素之間的協(xié)調(diào)一致包含兩種模式：一是文化協(xié)同模式，即文化內(nèi)部各要素之間相互配合，形成一種特定的文化模式。英國渥威克大學(xué)社會學(xué)教授瑪格米特.S.阿切爾將這種文化各要素之間的內(nèi)部一致稱為“邏輯一致”。二是文化趨同模式，即由于社會成員之間分享共同的文化，因之，社會文化趨于同質(zhì)。這種文化制約背景下的一部分人的行為同另一部分人的行為的同質(zhì)化程度稱為“因果一致”。教學(xué)方法變革的文化機理在于考察文化要素的“邏輯關(guān)系”同教學(xué)經(jīng)驗層次上的行動者（教師）之間的“因果關(guān)系”文化要素的邏輯關(guān)系來自文化系統(tǒng)整合，文化系統(tǒng)整合是指文化要素之間的邏輯一致程度。文化要素的因果關(guān)系來自教學(xué)方法與文化系統(tǒng)的整合。教學(xué)方法與文化系統(tǒng)的整合指的是持有某一教學(xué)方法的行動者（教師）將教學(xué)方法影響到另一部分行動者（教師）身上所達(dá)到行動一致的程度，這種一致稱為“因果一致”?！耙蚬恢隆蓖ǔＥc權(quán)力運用和權(quán)威影響聯(lián)系在一起。比如以權(quán)力形式和權(quán)威教師的影響力推行的教學(xué)方法變革。這些持有文化觀念的教學(xué)行動者之間的互動發(fā)生在文化的經(jīng)驗事實層次上。根據(jù)阿切爾的觀點，文化邏輯層次上的邏輯一致同經(jīng)驗層次上的因果一致是相互獨立的，并不是某一現(xiàn)象的出現(xiàn)必然伴生另一現(xiàn)象的出現(xiàn)[11]。事實情況是，文化要素之間存在高度的邏輯一致，而現(xiàn)實中卻出現(xiàn)低度的因果一致，或是出現(xiàn)與高度因果一致同時出現(xiàn)低度的邏輯一致。文化系統(tǒng)整合與教學(xué)方法—文化整合各自獨立自主。因此，可以觀察它們之間的相互影響和相互作用，其結(jié)果決定教學(xué)方法是維持穩(wěn)定還是發(fā)生變革。

促使教學(xué)方法維持穩(wěn)定還是發(fā)生變革的條件要從文化系統(tǒng)整合與教學(xué)方法—文化整合的聯(lián)結(jié)上去考察。把文化系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的邏輯關(guān)系同教學(xué)方法—文化層面上的行動者（教師）之間的互動關(guān)系聯(lián)系起來同時進(jìn)行考察，才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法變革的文化機理所在。文化內(nèi)部要素之間可能是相互補充的，也可能是相互排斥的，這種邏輯關(guān)系只是提供了教學(xué)方法變革前的邏輯前提，事實上是否發(fā)生變革要看教學(xué)方法—文化層次上的互動關(guān)系[11]。行動者（教師）之間的關(guān)系可能是一致的，也可能是不一致的?；雨P(guān)系同邏輯關(guān)系的不同組合形式?jīng)Q定了最后變革的結(jié)果是方法維持還是方法變革，以及發(fā)生怎樣的教學(xué)方法變革。教學(xué)方法變革的文化機理類似于生物學(xué)領(lǐng)域的形態(tài)生成原理（Principle of Morphogenesis）：任何一種教學(xué)方法始終處于一定的文化形勢下，教學(xué)方法—文化層次上的行動者（教師）彼此之間發(fā)生互動，互動的結(jié)果作用于已有的文化系統(tǒng)，在這種互動作用下，原教學(xué)方法（Mt0）得到了精致化處理（Method Elaboration），演變?yōu)閠1時刻的教學(xué)方法（Mt1）。精致化處理之后的教學(xué)方法（Mt1）可能與起始時刻的教學(xué)方法（Mt0）形式基本一致，沒有發(fā)生質(zhì)的變化，這時候教學(xué)方法維持穩(wěn)定。也可能完全不同，演變?yōu)橐环N嶄新的教學(xué)方法形式，這時候的教學(xué)方法發(fā)生了變革。其變革歷程可以表示為“文化形式→教學(xué)方法—文化互動→精致化……”這一連續(xù)不斷的過程。精致化了的教學(xué)方法作為一種新的方法起點，又設(shè)置新的文化形式，在新的文化形式下，行動者（教師）之間又發(fā)生新的互動，互動的結(jié)果是教學(xué)方法的新的精致化。因此，從Mt0→文化互動→Mt1（Mt0）→文化互動→M't1（M't0）→……文化互動→Mnt1（Mnt0）。這樣，在文化互動的作用下，這種循環(huán)過程無休止地進(jìn)行下去，推動著文化整合動因下的教學(xué)方法變革。

三、教學(xué)方法變革的文化整合邏輯

文化是歷史凝結(jié)成的穩(wěn)定的生活方式，其核心是人自覺不自覺地建構(gòu)起來的人的形象[12]。文化的邏輯起點是人的生活世界和人類活動，文化的發(fā)生發(fā)展過程就是人類活動的真實過程，文化整合的邏輯就是真實的人類活動的邏輯[13]。據(jù)此，教學(xué)方法變革的文化整合邏輯就是人類在文化實踐活動中對其活動手段和方式進(jìn)行文化協(xié)調(diào)和重組，從而實現(xiàn)教學(xué)方法變革的文化效率和文化價值。如果從文化整合與教學(xué)方法變革的邏輯關(guān)系看，根據(jù)文化整合的程度，可以將文化整合分為高、中、低三種形勢;根據(jù)教學(xué)方法變革的程度，可以大致把教學(xué)方法變革分為高、中、低三種狀態(tài)，其文化整合邏輯如表1所示。當(dāng)總體形勢是文化整合高時，教學(xué)方法變革的基本價值取向與文化取向高度契合，全力以赴地推動文化整合進(jìn)程會成為教學(xué)變革的必然選擇[14]。在教學(xué)方法變革的文化整合過程中，教學(xué)方法變革的實際狀況會因文化整合的形勢而有所不同。如果教學(xué)方法變革與文化整合高度融合，即文化整合程度高，文化整合會推動教學(xué)方法變革，反之亦然。積極闡述教學(xué)方法變革的合理性，認(rèn)真探討變革進(jìn)程中的文化問題，積極論證社會發(fā)展過程中人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效率等，都可視為高度融合中所起的推動作用。如果教學(xué)方法變革的程度不低也不高，教學(xué)方法便會因缺少與文化能量的高度融合起到推動文化整合的作用而扮演著協(xié)助整合的地位和作用。實際變革程度低，教學(xué)方法會對文化整合有一定程度的積極和協(xié)助作用，但更多地扮演一種順應(yīng)的角色作用，這種順應(yīng)作用從總體上也是推動文化整合的。另一種總體形勢是文化整合低。當(dāng)教學(xué)方法變革的基本價值取向與文化取向契合度不高反而低，全力以赴地推動這一變革進(jìn)程則會變成了一種不實際的選擇。這時文化便會試圖抵制教學(xué)方法變革的進(jìn)程，教學(xué)方法也會相應(yīng)地抵制文化整合的進(jìn)程。其基本類型也會取決于變革程度的高與低。如果變革程度高，教學(xué)方法便會明顯地批判文化整合，而其變革過程也會同文化整合進(jìn)程處于逆行狀態(tài)。如果變革狀態(tài)不高也不低，教學(xué)方法會阻止文化整合進(jìn)程，只是阻止的程度不夠強烈，呈現(xiàn)一種批評態(tài)勢。而在變革程度低的狀態(tài)下，教學(xué)方法由于缺少文化整合的能量，往往會呈現(xiàn)出一種頹廢和消沉狀態(tài)，而對文化整合起著拖延的作用。當(dāng)教學(xué)方法的文化整合總體形勢介于高與低之間時，這時教學(xué)方法對文化整合既不贊同也不反對，但受實際狀況的影響，教學(xué)方法的文化整合狀態(tài)也會有所差異。如果變革程度高，文化對教學(xué)方法變革的進(jìn)程往往會起著超脫的作用。如果變革程度不高也不低，變革未必會有文化能量保持超脫狀態(tài)，而對文化整合起到不推動也不抵制的旁觀作用。如果變革程度低，教學(xué)方法變革需要付出更多的努力來逃避文化整合所起的作用。

從文化學(xué)角度考察教學(xué)方法的變革，實質(zhì)上是緊緊圍繞教學(xué)是以文化為中介以及在文化中如何實現(xiàn)人的生成和發(fā)展，這在一定程度上凸顯了教學(xué)方法和文化在人的生成和發(fā)展意義上的一致性，也在文化意義上闡釋了教學(xué)方法變革的內(nèi)在機理。教學(xué)方法規(guī)定了教學(xué)研究的具體程序和手段，是保證教學(xué)信息準(zhǔn)確性和教學(xué)結(jié)論科學(xué)性的前提[15]。教學(xué)方法變革作為一種教學(xué)文化實踐行為，能夠更為有效地推動教學(xué)思想和教學(xué)觀念的革新，在一定程度上為縱深推進(jìn)教學(xué)改革提供了思想上的邏輯理路和現(xiàn)實中的實踐原則。

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[作者：張鴻翼（1976-），男，貴州鳳岡人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士;楊秀柱（1982-），男，貴州天柱人，貴州省教育科學(xué)院，助理研究員，碩士;李強（1988-），男，河南開封人，貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】