大學(xué)生課堂參與類型與學(xué)業(yè)收獲
——基于追隨力模型的分析

楊 娟, 邵 凡, 澤仁江增

(中國農(nóng)業(yè)大學(xué) 高等教育研究中心, 北京 100083)

一、研究問題與文獻綜述

改革開放以來,我國高等教育事業(yè)迅速發(fā)展,高等教育毛入學(xué)率在2019年達到51.6%[1],已經(jīng)由高等教育大眾化轉(zhuǎn)向普及化發(fā)展階段。黨的十九大報告明確提出要“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè),實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”[2]。質(zhì)量保障仍然是今后一段時期高等院校工作的重點。課堂作為教師和學(xué)生以知識傳授為主要目的進行相互交流的載體,是高校教育的主要陣地。課堂教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵。在課堂上,學(xué)生能夠?qū)⒆约旱那楦泻托袨槎纪度氲綄W(xué)習(xí)中,主動建構(gòu)知識結(jié)構(gòu),才是最理想的教學(xué)狀態(tài)。目前,部分課堂教學(xué)狀況并不樂觀,學(xué)生被動參與甚至不參與、游離于課堂的現(xiàn)象還比較常見。因此,了解大學(xué)生課堂參與的現(xiàn)狀及特點,探討大學(xué)生課堂參與類型及其與學(xué)業(yè)收獲之間的關(guān)系,有助于提高大學(xué)生的課堂投入水平,對保證學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲、提高教育教學(xué)質(zhì)量具有較強的現(xiàn)實意義。

從國外高等教育質(zhì)量保障工具——學(xué)生調(diào)查發(fā)展的角度來看,課堂參與的研究是學(xué)生參與相關(guān)研究逐步聚焦的結(jié)果。學(xué)生參與是反映高等教育質(zhì)量的有效指標,其概念可以追溯到20世紀30年代著名心理學(xué)家Talph W.Tyler提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)所投入時間”[3]37。Astin(1984)從社會心理學(xué)視角提出了院校影響力理論和“輸入—環(huán)境—輸出”(I-E-O)模型,并結(jié)合Pace的學(xué)生努力的質(zhì)量分析,進一步提出了學(xué)生參與理論[3]27,為高等教育領(lǐng)域的學(xué)生調(diào)查提供了重要的理論指導(dǎo)。比較有代表性的是全美大學(xué)生參與度調(diào)查(national survey of student engagement,簡稱NSSE),以此為基礎(chǔ)產(chǎn)生了大量反映高等教育實際的研究成果,從學(xué)生角度研究了個人特征、環(huán)境支持、學(xué)業(yè)收獲及三者之間的關(guān)系。學(xué)生參與作為環(huán)境要素的重要組成部分,受教學(xué)環(huán)境影響,并影響著學(xué)業(yè)收獲。隨著研究的廣泛鋪開和深入發(fā)展,對學(xué)生參與的研究逐漸聚焦于課堂。阿拉巴馬大學(xué)的Bob Smallwood和印第安納大學(xué)布盧明頓分校的Judy Ouimet在NSSE的基礎(chǔ)上開發(fā)了學(xué)生課堂參與調(diào)查(classroom survey of student engagement,簡稱CLASSE)。NSSE已經(jīng)授權(quán)這種方法來檢查學(xué)生在課堂上的參與度。CLASSE是NSSE提供的院校范圍學(xué)生參與結(jié)果的有益補充,與學(xué)生參與情況教師調(diào)查(faculty survey of student engagement,簡稱FSSE)相得益彰。這些工具的綜合使用有助于院校集中力量提高學(xué)生參與水平[4]。單就研究論文來看,國外關(guān)于課堂參與影響因素的研究較多,包括課程級別、組織形式、教學(xué)策略、班級規(guī)模等都對學(xué)生的課堂參與有顯著的影響。Ahlfeldt等(2005)認為,較高級別的課程和學(xué)生較少的課程參與度更高。此外,在那些以問題為導(dǎo)向較多的教室中,參與度通常較高[5]。Bulger等(2008)發(fā)現(xiàn),交互式課程提高了計算機教室中學(xué)生的參與度[6]。Rocca(2010)認為影響學(xué)生課堂參與的一個最為顯著的原因就是班級規(guī)模,學(xué)生在大規(guī)模班級中的課堂參與意愿明顯低于小規(guī)模班級[7]。Gilboy等(2015)發(fā)現(xiàn),與傳統(tǒng)的教學(xué)策略相比,以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂更能提升學(xué)習(xí)投入[8]。

國內(nèi)大學(xué)生課堂參與的相關(guān)研究主要集中于課堂參與現(xiàn)狀、影響因素、提升策略等方面,且大部分以實證為基礎(chǔ)。如張旭(2014)通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),大學(xué)生的課堂參與存在“前排—中間效應(yīng)”,被動參與者遠遠多于主動參與者,專業(yè)課的學(xué)生課堂參與行為比公共課積極,年級、專業(yè)、學(xué)習(xí)風格等對課堂參與有顯著影響[9]。郝一雙(2007)采用課堂觀察的方法,參照弗蘭德斯的互動分類分析體系修訂了“大學(xué)課堂師生言語互動分類分析表”,對大學(xué)生課堂參與行為進行定量與定性分析,認為大學(xué)生課堂參與行為具有群體性、被動性、師生互動多的特點[10]。蔣桂珍(2008)將大學(xué)生的課堂參與分為言語參與和非言語參與模式,通過調(diào)查、課堂觀察及訪談,探索了性格與課堂參與模式的關(guān)系,認為學(xué)生的課堂參與模式與性格之間存在著較強的相關(guān)性,特別是課堂言語活動與學(xué)生的性格之間存在著緊密的聯(lián)系[11]。有研究者對課堂參與和學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)體驗的關(guān)系進行了探討,如薛清梅(2015)通過實驗對研究生參加課堂討論的效果以及影響其課堂參與積極性的因素進行研究,發(fā)現(xiàn)積極參與課堂討論的學(xué)生,學(xué)業(yè)表現(xiàn)更好,課堂參與和學(xué)習(xí)體驗具有正相關(guān)性[12]。一些研究者在問卷調(diào)查、訪談和觀察的基礎(chǔ)上總結(jié)了影響大學(xué)生課堂參與的各方面因素,并提出了提升策略,如高慧斌(2014)認為,大學(xué)生課堂參與情況與大學(xué)生對自身要求嚴格程度、教師人格魅力、教師學(xué)術(shù)能力、教師教學(xué)模式相關(guān)。此外,教材難易程度和教材內(nèi)容是否有吸引力也對大學(xué)生的課堂參與有影響[13]。張慧婧和陳潤卿(2015)認為,沒有做好從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)變是影響大學(xué)生課堂參與的首要因素[14]。錢宇航等(2018)認為,對專業(yè)不感興趣、上課精神狀態(tài)不佳、忙于社團等社交活動是大學(xué)生課堂參與積極性不高的主觀因素,教師授課方式缺乏特色、未能按學(xué)生真實的課堂表現(xiàn)進行評分是客觀因素[15]。解決大學(xué)生課堂參與不高的問題則可以從教師、學(xué)生、學(xué)校等方面入手,從師生關(guān)系、教學(xué)模式、評價體系等方面具體推進。趙輝和陳勁松(2018)認為,可以從課堂組織、課堂表達、師生溝通角度提升學(xué)生的主動性課堂學(xué)習(xí)投入[16]。雖然國內(nèi)學(xué)者在大學(xué)生課堂參與研究方面取得了一些進展,但現(xiàn)有研究主要關(guān)注大學(xué)生課堂參與的行為方面,著眼于如何提高大學(xué)生課堂參與行為,結(jié)合學(xué)生個人特質(zhì)分析課堂參與的較少。Kelly的追隨力模型,為大學(xué)生課堂參與的研究提供了理論依據(jù)和分析框架。在此基礎(chǔ)上,課堂參與的形態(tài)并非一成不變,而是存在不同類型,這些類型對學(xué)業(yè)收獲存在影響。這不僅豐富了大學(xué)生課堂參與的相關(guān)研究,而且能夠幫助教師全面認識學(xué)生的課堂參與,并有針對性地幫助學(xué)生。

二、理論基礎(chǔ)與研究方法

1.主要概念

課堂參與(student engagement in class)也稱為課堂投入,是學(xué)生參與(student engagement/involvement)的重要組成部分。學(xué)生參與是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所投入的生理和心理能量。高度參與的學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入了大量精力,在校園里花費了大量時間,積極參與學(xué)生組織,并經(jīng)常與教師和其他學(xué)生互動[17]。本研究主要關(guān)注課堂層面的學(xué)生參與狀況,將課堂參與界定為課堂教學(xué)過程中學(xué)生所投入的生理和心理能量,包括以行為和思維為主的多個方面。學(xué)業(yè)收獲(learning outcomes)也稱為學(xué)習(xí)成果,指學(xué)生通過高等教育所獲得的認知性與情感性能力[3]27,具體為學(xué)生自我感知到的在知識、能力、價值觀等方面的提升程度。目前,國內(nèi)外在測量學(xué)生學(xué)業(yè)收獲方面主要采用學(xué)生自我報告的方式收集信息[18]。批判性思維是一種有目的和自我調(diào)控的判斷過程, 包括解釋、分析、評價、推理等形式,以及提出判斷時運用各種證據(jù)、概念、方法的理由[19]。它是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與創(chuàng)造性思維的重要基礎(chǔ),也是信息時代學(xué)生生存和發(fā)展的重要條件。本研究將是否具有較高的批判性思維作為學(xué)生思維維度的主要指標。

2.研究設(shè)計

學(xué)生課堂參與行為是能夠客觀表現(xiàn)和自我感知的,也是已有相關(guān)研究的關(guān)注重點。我們應(yīng)該注意到,大學(xué)生課堂參與行為不僅受教師教學(xué)的影響,而且受到自身思維特點的影響。通過回歸分析,可以篩選出學(xué)生思維特點中影響課堂參與行為的變量,也有助于我們大致了解學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)狀。結(jié)合Kelley的追隨力模型,以學(xué)生的課堂參與行為和思維特點(批判性思維)劃分學(xué)生課堂參與類型,分析課堂參與類型對學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的影響。在分析結(jié)論的基礎(chǔ)上,討論對大學(xué)生課堂參與的客觀認識和未來的研究方向,本文研究設(shè)計如圖1所示。

3.理論模型

Northouse(2013)提出,領(lǐng)導(dǎo)力是一個個體影響一群個體實現(xiàn)共同目標的過程,牧師、醫(yī)生、教練和教師都是有潛力影響我們的人[20]。Robert等(2014)認為,大學(xué)教師有潛力在課堂內(nèi)外積極地影響學(xué)生。雖然大多數(shù)教師并不認為自己是領(lǐng)導(dǎo)者,但事實上,他們引領(lǐng)學(xué)生朝著一個共同的目標前進,本身就是領(lǐng)導(dǎo)者。同時,學(xué)生也就成為追隨者[21]。在大學(xué)里,無論是講授課,還是討論課、實踐課、展示課等,本質(zhì)都是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。從學(xué)生的視角看,雖然每個人個性特點和學(xué)習(xí)風格不同,但課堂學(xué)習(xí)仍然是一個追隨的過程。因此,使用追隨力模型研究大學(xué)生課堂參與類型具有一定的適切性。

Kelley于1992年開發(fā)了追隨力量表,且得到了多數(shù)學(xué)者的認同。他假設(shè)有兩個描述追隨的維度:行為與思維(見圖2)[21]。其中,行為有兩極,分別為消極、被動參與和積極、主動參與,思維也有兩極,分別為依賴、非批判性思考和獨立、批判性思考。兩個維度的兩極構(gòu)成了四個象限,把追隨者分成四類。

基于每個維度的位置,Kelley描述了四種主要的追隨類型,分別為:①綿羊型追隨者(the sheep),希望領(lǐng)導(dǎo)者為他們考慮,激發(fā)他們參與,特點為依賴、非批判性思考和消極、被動參與。②好好型追隨者(the yes-person),期待領(lǐng)導(dǎo)拿出主意,對領(lǐng)導(dǎo)的任何決定都很擁護,特點為依賴、非批判性思考和積極、主動參與。③疏離型追隨者(the alienated),獨立且具有批判思維,但是對組織不積極,往往會看到每一個組織決策的負面影響,他們有時把自己看成是組織中唯一有膽量站起來反抗領(lǐng)導(dǎo)者的人。④明星型追隨者(the star followers),既獨立又有批判性思維,積極參與組織,這類追隨者通常被視為不可或缺的,他們與領(lǐng)導(dǎo)者一起努力使組織變得更好。明星型追隨者在接受領(lǐng)導(dǎo)的決定前一定會對其合理性進行獨立的評估。此外,Kelley將位于模型中間位置的稱為務(wù)實型追隨者(the pragmatics),他們具有適中的批判性思維和組織參與,永遠不會首先發(fā)起一個新的想法,但是當領(lǐng)導(dǎo)者有一個新的方向,他們很可能會追隨[22]。課堂參與是一個復(fù)雜的現(xiàn)象,從本質(zhì)上看,也是大學(xué)生行為與思維的雙重作用。采用Kelley的追隨力模型能夠幫助我們跳出單一的經(jīng)驗總結(jié)和主觀感受,更深入地分析學(xué)生的課堂參與特點。

4.數(shù)據(jù)來源

研究數(shù)據(jù)來源于2018年“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與追蹤研究”(CCSS)的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)。該問卷由清華大學(xué)教育研究院課題組在全美大學(xué)生參與度調(diào)查(NSSE)問卷的基礎(chǔ)上,根據(jù)我國高校的特點改進而成,包括一系列綜合分析指標、教育過程診斷指標、學(xué)習(xí)診斷指標等。A大學(xué)是一所教育部直屬綜合性大學(xué),也是國家“雙一流”建設(shè)高校。通過2018年CCSS問卷調(diào)查,A大學(xué)回收有效問卷2 181份。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.大學(xué)生課堂參與類型分析

(1) 大學(xué)生課堂參與行為的因子分析

選取大學(xué)生課堂參與行為的12個變量作為課堂參與類型分析的先期研究指標,具體為:課前完成規(guī)定的閱讀或作業(yè);課堂上主動提問或參與討論;課堂上積極回答/思考沒有既定答案的提問;經(jīng)過充分準備,在課堂上就某一研究主題作報告;課堂上對老師的觀點提出不同的看法;課堂上有側(cè)重地做筆記;課堂上專心致志聽老師的講解;課后和同學(xué)討論課程內(nèi)容;課外和任課教師討論課程相關(guān)內(nèi)容;和任課教師討論作業(yè);課后復(fù)習(xí)課堂筆記;總結(jié)課程中所學(xué)到的東西。賦值定義均為1=從未;2=有時;3=經(jīng)常;4=很經(jīng)常。通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)大部分指標間存在低度至低度偏中的顯著相關(guān)性,符合因子分析的基本要求。通過KMO和Bartlett球形檢驗,KMO檢驗值為0.895,且球形檢驗在0.05的水平上顯著,適合進行因子分析。

對行為題項指標進行主成分分析,以最大方差法旋轉(zhuǎn),獲得8個特征值大于0.5的公因子,累計貢獻率達到88.221%。以旋轉(zhuǎn)后8個公因子對應(yīng)的方差貢獻率為基礎(chǔ),計算加權(quán)綜合得分,作為學(xué)生課堂參與行為的判斷依據(jù)。課堂參與行為Fb得綜合得分公式如下:

其中F1～F8為8個公因子對應(yīng)得分。

根據(jù)得出的綜合得分,設(shè)一個名為“是否具有積極的課堂參與行為”的新變量,以0為標準基,綜合得分大于0為具有積極的課堂參與行為,記為1,小于等于0為不具有積極的課堂參與行為,記為0。結(jié)果顯示,樣本中有1 404人得分小于等于0,占樣本的64.4%,得分在0以上的有777人,占樣本的35.6%。說明A大學(xué)具有積極的課堂參與行為的大學(xué)生比例不高。

(2) 大學(xué)生課堂參與行為的影響因素

大學(xué)生課堂參與行為不僅受其自身特點的影響,而且受教師教學(xué)的影響,學(xué)生的課堂參與行為由學(xué)生特點和教師教學(xué)共同決定。以上述分析得到的大學(xué)生課堂參與行為綜合得分為基礎(chǔ),將大學(xué)生“是否具有積極的課堂參與行為”看做二分類變量,選擇二元Logistic模型對其影響因素進行分析。學(xué)生具有積極的課堂參與行為的概率為:

其中e為自然對數(shù)的底數(shù),β為待估計參數(shù),x為解釋變量。

解釋變量從學(xué)生特點和教師教學(xué)兩類指標中選取,共15個。學(xué)生特點的變量有8個,具體為:反思并評價自己的學(xué)習(xí)過程;通過學(xué)習(xí)而改變了對某個問題/概念的理解;挑戰(zhàn)自己已有的對某個問題的看法;通過換位思考更好地理解他人觀點;課堂討論或完成作業(yè)時能從不同的視角綜合考慮問題;反思/檢查自己的觀點有何優(yōu)點和不足;將自己的學(xué)習(xí)與社會問題相聯(lián)系;將課程中的觀點與自己先前的經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來。賦值定義均為1=從未;2=有時;3=經(jīng)常;4=很經(jīng)常。教師教學(xué)的變量有7個,具體為:清晰解釋課程目標;合理安排教學(xué)內(nèi)容;使用案例或圖示解釋難點;在完成課程任務(wù)(如論文、設(shè)計、項目等)過程中給予指導(dǎo);激發(fā)你的學(xué)習(xí)興趣;鼓勵學(xué)生提出問題;強調(diào)對問題的分析和解決。賦值定義均為1=沒做到;2=做到一點;3=基本做到;4=完全做到。

二分類回歸分析采用Forward LR法(基于極大似然估計的向前逐步回歸),結(jié)果如表1所示,回歸分析的系數(shù)檢驗結(jié)果均在0.05的水平上顯著,預(yù)測正確率從引入一個自變量時的68.9%,到最終引入11個變量時的73.2%,且隨著逐漸步進,卡方檢驗絕對值從260.082上升到476.219,在第11步收斂終止,模型合理且具有統(tǒng)計學(xué)意義。這說明通過步進引入變量,影響大學(xué)生課堂參與行為的主要因素已經(jīng)在預(yù)設(shè)的15個指標中尋獲。

表1 二元回歸方程變量系數(shù)及檢驗值

根據(jù)自變量引進的先后順序和回歸系數(shù)大小可知,在學(xué)生特點方面,課堂討論或完成作業(yè)時能從不同的視角綜合考慮問題、挑戰(zhàn)自己已有的對某個問題/概念的理解是影響大學(xué)生課堂參與行為的關(guān)鍵因素;在教師教學(xué)方面,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、在教學(xué)過程中給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)自主度、在完成課程任務(wù)(如論文、設(shè)計、項目等)過程中給予指導(dǎo)是影響較大的因素。

(3) 大學(xué)生批判性思維的因子分析

根據(jù)大學(xué)生課堂參與行為的二元Logistic回歸分析引入方程的學(xué)生特點的6個變量作為學(xué)生批判性思維相關(guān)指標變量,以體現(xiàn)學(xué)生在課堂參與思維維度的水平,具體為:反思并評價自己的學(xué)習(xí)過程;通過學(xué)習(xí)而改變了對某個問題/概念的理解;挑戰(zhàn)自己已有的對某個問題的看法;通過換位思考更好地理解他人觀點;課堂討論或完成作業(yè)時能從不同的視角綜合考慮問題;將課程中的觀點與自己先前的經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來。通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)大部分指標間存在低度至低度偏中的顯著相關(guān)性,符合因子分析的基本要求。對思維的題項指標進行KMO和Bartlett球形檢驗,KMO檢驗值為0.895,球性檢驗顯著性小于0.05,數(shù)據(jù)適合作因子分析。

對思維的題項指標采用主成分抽取法,進行相關(guān)矩陣分析,以最大方差法進行旋轉(zhuǎn),獲得2個特征值大于0.5的公因子,累計貢獻率達到72.364%。同樣得出批判性思維Ft綜合得分的加權(quán)平均數(shù)公式:

根據(jù)大學(xué)生批判性思考的綜合得分,設(shè)一個名為“是否具有較高的批判性思維”的新變量,同樣以0為標準基。結(jié)果顯示,樣本中有1 030人得分小于等于0,占47.2%,得分在0以上的有1 151人,占52.8%。說明A大學(xué)一半以上學(xué)生具有較高的批判性思維。

(4) 大學(xué)生課堂參與類型分析

將大學(xué)生課堂參與的行為與思維綜合得分描繪出散點圖,如圖3所示?？梢园l(fā)現(xiàn),學(xué)生的課堂參與類型在四個象限內(nèi)都有分布,第三象限的散點不在少數(shù)。以綜合得分進行聚類,并不能與散點所在的象限一一對應(yīng)。因此,聚類使用以0為標準基處理后的得分。

根據(jù)Kelley的追隨力模型,以行為和思維作為劃分課堂參與類型的維度,依據(jù)“是否具有積極的課堂參與行為”和“是否具有較高的批判性思維”,將A大學(xué)學(xué)生的課堂參與劃分為4種類型。通過聚類分析得出,在大學(xué)生課堂參與中,好好型占8.9%,綿羊型占38.3%,疏離型占26.1%,明星型占26.7%。其中,綿羊型所占比例最高,說明大學(xué)生的課堂參與的質(zhì)量確實有待提高。

2.大學(xué)生課堂參與類型對學(xué)業(yè)收獲的影響

利用單因素方差分析進一步探討不同課堂參與類型對學(xué)業(yè)收獲的影響,多重比較結(jié)果發(fā)現(xiàn),不同課堂參與類型的學(xué)生學(xué)業(yè)收獲存在顯著性差異。大學(xué)生課堂參與類型對學(xué)業(yè)收獲有顯著性影響,具體如表2所示。

表2 不同課堂參與類型的學(xué)業(yè)收獲的多重比較

采用CCSS數(shù)據(jù)中自我報告的教育收獲作為代表學(xué)生學(xué)業(yè)收獲的變量,通過均值比較發(fā)現(xiàn),在課堂參與類型方面,明星型學(xué)生學(xué)業(yè)收獲得分最高,綿羊型學(xué)生學(xué)業(yè)收獲得分最低,疏離型和好好型學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲處于中等水平。

四、結(jié)論與討論

通過對“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與追蹤研究”調(diào)查的A大學(xué)數(shù)據(jù)進行因子分析和聚類分析得出如下結(jié)論:第一,通過課堂參與行為分析,在調(diào)查群體中有35.6%的學(xué)生具有積極的課堂參與行為,64.4%的學(xué)生不具有積極的課堂參與行為。第二,通過二元Logistic回歸分析發(fā)現(xiàn),學(xué)生課堂參與行為受學(xué)生特點和教師教學(xué)的影響。影響因素分別為反思并評價自己的學(xué)習(xí)過程、通過學(xué)習(xí)而改變了對某個問題/概念的理解、挑戰(zhàn)自己已有的對某個問題的看法、通過換位思考更好地理解他人觀點、課堂討論或完成作業(yè)時能從不同的視角綜合考慮問題、將課程中的觀點與自己先前的經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來、使用案例或圖示解釋難點、在完成課程任務(wù)(如論文、設(shè)計、項目等)過程中給予指導(dǎo)、激發(fā)你的學(xué)習(xí)興趣、在教學(xué)過程中給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)自主度、強調(diào)對問題的分析和解決。第三,將回歸分析中引入的學(xué)生特點變量作為學(xué)生批判性思維的指標變量,通過因子分析發(fā)現(xiàn),在調(diào)查群體中有52.8%的學(xué)生具有較高的批判性思維,47.2%的學(xué)生不具有較高的批判性思維。第四,通過聚類分析,根據(jù)Kelley的追隨力模型,學(xué)生的課堂參與類型可以分成好好型、綿羊型、疏離型和明星型四類,好好型占8.9%,綿羊型占38.3%,疏離型占26.1%,明星型占26.7%。綿羊型學(xué)生的比例最高,應(yīng)當引起教師和教學(xué)管理者的重視。第五,學(xué)生的課堂參與類型對其學(xué)業(yè)收獲有顯著性影響,明星型學(xué)生學(xué)業(yè)收獲水平最高,綿羊型學(xué)生學(xué)業(yè)收獲水平最低,疏離型和好好型學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲處于中等水平。

總的來說,研究樣本中具有積極的課堂參與行為的學(xué)生比例不高,具有較高的批判性思維的學(xué)生約占一半。學(xué)生課堂參與質(zhì)量的提高不僅僅要靠學(xué)生自身的主動性行為,更需要外界的教育引導(dǎo)。以學(xué)生為中心,激勵和引導(dǎo)課堂參與行為,培養(yǎng)和提升學(xué)生的批判性思維,是提高課堂質(zhì)量的有效途徑。

首先,課堂參與類型及其特點是改善學(xué)生課堂參與,進而促進學(xué)生發(fā)展的出發(fā)點。高校教師和教育管理者應(yīng)當充分了解和深刻認識學(xué)生的課堂參與類型。在我國, 隨著教育教學(xué)改革的發(fā)展,不少研究者和教師都注意到學(xué)生的主體性在課堂教學(xué)活動中最直接的體現(xiàn)就是學(xué)生在課堂上的積極參與, 提高學(xué)生的課堂參與和批判性思維成為實際教學(xué)中實現(xiàn)主體性教育目標的一個重要切入點。

其次,不能單純以學(xué)生的行為表現(xiàn)來判定其課堂參與質(zhì)量。課堂參與不僅受教師教學(xué)的影響,也受學(xué)生特點尤其是思維特點的影響。明星型學(xué)生能夠跟教師互動,自身也具有較高的批判性思維,學(xué)業(yè)收獲水平較高,是教師的“寵兒”和課堂的“積極分子”。疏離型學(xué)生雖然在課堂參與行為上并不積極,但是他們一般有自己的思路和想法,對自己的學(xué)習(xí)有較為全面的認知,能夠把握自己的學(xué)習(xí)。好好型學(xué)生在課堂參與行為上表現(xiàn)較好,但批判性思維方面有待提高,他們在課堂上能夠積極表現(xiàn),但思維仍然不夠獨立,有較大的提升空間。綿羊型學(xué)生是教師需要多加關(guān)注的對象,他們的參與行為和思維兩方面都有待提高。這種狀態(tài)下,通過學(xué)生自身努力提高批判性思維水平需要較長時間的經(jīng)驗積累,一般又帶有較大的偶然性,可以通過教師的關(guān)注和干預(yù)取得改進成效,這也是課堂參與質(zhì)量的重要提升途徑。

再次,教師要認識到自身在課堂參與行為中的影響和發(fā)揮的作用,有意識地營造有利于學(xué)生積極參與、主動融入的課堂氛圍。沒有官僚氣息的環(huán)境對學(xué)生的追隨和參與是十分有利的。Carsten等(2010)發(fā)現(xiàn),組織氣氛影響追隨者的參與度,而扁平化的組織結(jié)構(gòu)更容易使追隨者參與[23]。一個高高在上、照本宣科的教師是無法很好地激勵學(xué)生參與到課堂中的。教學(xué)過程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下積累知識和發(fā)展能力的過程。在課堂上,教師如果想要讓學(xué)生進行高質(zhì)高效的學(xué)習(xí),就必須找到將激發(fā)學(xué)生的行為參與和提高學(xué)生思維水平兩方面相結(jié)合的做法。教師可以嘗試創(chuàng)設(shè)有利于師生交流的學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生積極思考,增強學(xué)生的參與意識。

最后,相較于大規(guī)模的問卷調(diào)查而言,更為聚焦的調(diào)查更能夠拓寬課堂參與的研究水平,各類特征之間的差異和比較將成為學(xué)生課堂參與研究的趨勢。為了檢驗教師教學(xué)和學(xué)生課堂參與之間的關(guān)系,針對某一課程課堂和某一教師的觀察和調(diào)查也是不可或缺的。學(xué)生問卷調(diào)查還要跟反映學(xué)生情況的教師問卷調(diào)查結(jié)合起來,形成更為深入的課堂參與研究。在高等教育領(lǐng)域,學(xué)生成長與發(fā)展研究方面,未來的研究可以在院校內(nèi)部進行極大的豐富和拓展,考察學(xué)生的年齡及班級,探究觀察獨立的、具有批判思維、低年級的、缺乏經(jīng)驗的學(xué)生和高年級的、有經(jīng)驗的學(xué)生之間是否有區(qū)別,對于大一到大四學(xué)生認知水平及課堂參與類型的縱向動態(tài)變化也可進行更多的實證研究。