啟智課堂：彰顯課改的鮮活亮點

楊小琴

摘要：我校主課題“促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的‘啟智課堂實踐建構(gòu)的研究”，自被江蘇省教育科學(xué)院批準(zhǔn)為“十三五”立項課題以來，我們規(guī)劃了“啟智課堂”研究的操作路徑，獲得了對“啟智課堂”的再認(rèn)識，取得了一定的實效。

關(guān)鍵詞：啟智課堂;研究路徑;再認(rèn)識

我校主課題“促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的‘啟智課堂實踐建構(gòu)的研究”，自被江蘇省教育科學(xué)院批準(zhǔn)為“十三五”立項課題以來，我們遵循“把握研究關(guān)鍵環(huán)節(jié)”“統(tǒng)籌規(guī)劃研究進(jìn)程”“保證研究具體可操作”的原則，借助“層進(jìn)式”分解法，將課題分解成若干子課題。強(qiáng)有力的研究團(tuán)隊，為課題研究搭建了平臺，使課題研究活動順暢、有序、高效開展。

一、課題研究的路徑

自課題立項以來，我們對“啟智課堂”的研究推進(jìn)以“理念先行、實踐反思、循環(huán)優(yōu)化”為指導(dǎo)思想，由此我們規(guī)劃了“啟智課堂”研究的操作路徑。

（一）依托科研活動獲得理論認(rèn)識

我們搜集相關(guān)案例和經(jīng)驗成果，如學(xué)習(xí)了美國詹森（Eric Jensen）的《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》，黎加厚的《深度學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的幾點思考》，江霞的《深度學(xué)習(xí)背景下對課堂有效提問的幾點思考》;還借助“梅小講壇”“熱點大家談”等教科研平臺，開展“預(yù)學(xué)——促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略”“ 如何做好預(yù)學(xué)評估”“結(jié)合案例，剖析淺層次學(xué)習(xí)的弊端”等二十多次主題活動。這些活動深化了老師們對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識，論證了“啟智課堂”的理論邏輯和實踐途徑，動員了教師關(guān)注、思考、投身實踐。

（二）依托校本教研開展課堂研究

我們以課堂研究為中心，以課堂觀察為手段，主要在語文、數(shù)學(xué)、英語教研組中開展課例研究，以一個個鮮活的教學(xué)案例為藍(lán)本，討論“啟智課堂”的教學(xué)方法和教學(xué)模式。我們還借助江蘇鳳凰教師發(fā)展聯(lián)盟中的名師——丁昌桂、薛法根、賁友林，圍繞 “促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的‘啟智課堂教學(xué)模式的建構(gòu)”“促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的‘啟智課堂教學(xué)方法的研究”等主題上課，名師點評，理論沙龍，推進(jìn)“啟智課堂”的研究進(jìn)程。

（三）依托專家引領(lǐng)推進(jìn)研究進(jìn)程

1.論證階段的整體規(guī)劃。在項目論證階段，區(qū)教科室徐炳榮主任、盛偉華副主任兩次來校指導(dǎo)，在課題研究的背景、核心概念的界定、課題研究的價值、課題研究開展的方式等方面進(jìn)行了指導(dǎo)，從整體構(gòu)想到具體工作提出了指導(dǎo)性意見。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校又組織課題核心組成員對原方案進(jìn)行多次討論和修改，形成了較為完善的頂層設(shè)計，為后續(xù)的實踐奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.實踐階段的專業(yè)指導(dǎo)。2017年下半年，課題研究進(jìn)入中期研究階段，我們邀請了區(qū)教科室唐琴、徐炳榮主任及盛偉華副主任來校指導(dǎo)，專家們強(qiáng)調(diào)課題研究要做好三大塊資料的收集和整理，即基礎(chǔ)性資料、過程性資料、成果性資料，以保證課題研究的真實性、實效性，要關(guān)注子課題研究內(nèi)容與主課題的緊密結(jié)合，確保每一個子課題的研究為推動主課題的研究進(jìn)程服務(wù)。

二、“啟智課堂”的再認(rèn)識

課題立項時，我們對“啟智課堂”的理解是：課堂上教師通過多種手段智慧地引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，習(xí)得學(xué)習(xí)規(guī)律，獲得運用能力，最終實現(xiàn)學(xué)生智慧生長的過程。我們通過以上途徑的研究與實踐，對“啟智課堂”獲得了進(jìn)一步的認(rèn)識。

（一）“啟智課堂”的要素實施

“深度問題”“場景學(xué)習(xí)”“優(yōu)質(zhì)分享”“成長型評價”四要素是“啟智課堂”之眼，我們提煉了這些要素實施的途徑、類型和方法。

1.深度問題。深度問題的來源有三種路徑：（1）在自主學(xué)習(xí)中確立“深度問題”。在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生會生疑、質(zhì)疑，此時教師緊扣重難點，甄別和篩選學(xué)生的問題，就能為課堂教學(xué)確立有價值的“深度問題”。（2）在尋源追問中發(fā)現(xiàn)“深度問題”。在課堂進(jìn)行的過程中，教師在學(xué)生思維的膚淺處、模糊處追問，能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步深入探究，激活思維。（3）在共享互學(xué)中生發(fā)“深度問題”。學(xué)生共享互學(xué)時，教師充分發(fā)揮教學(xué)引領(lǐng)者的作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使之在思考與討論中，分享他人的學(xué)習(xí)智慧，在觀點、思維火花的碰撞中，向?qū)W習(xí)的縱深處進(jìn)發(fā)。

2.場景學(xué)習(xí)。場景學(xué)習(xí)可以分為四種類型：（1）問題式場景學(xué)習(xí)，即場景主要呈現(xiàn)某個問題，學(xué)生圍繞問題進(jìn)行個體或群體的探究，在問題探究的過程中，習(xí)得知識，發(fā)展能力，激活思維;（2）體驗式場景學(xué)習(xí)，即學(xué)生經(jīng)歷過程，用心投入和體驗，在體驗中展開學(xué)習(xí)，點燃思維，生長智慧;（3）思辨型場景學(xué)習(xí)，即學(xué)生在對立的觀點中，尋找支撐自己觀點的理由，在辨識、辨析、辯論中發(fā)展思維;（4）發(fā)散式場景學(xué)習(xí)，即抓住一個中心，向不同的方向發(fā)散思維，一題多解，另辟蹊徑，彰顯思維的靈活性。

3.優(yōu)質(zhì)分享。優(yōu)質(zhì)分享的方法可以是學(xué)生個體的分享，也可以是小組的分享。分享的“得”——關(guān)于學(xué)習(xí)成果的成功體驗，可以是獨特的感悟、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)方法、優(yōu)秀的思維方法;分享的“失”——學(xué)習(xí)成果獲得過程中的錯誤，可以是不良的學(xué)習(xí)態(tài)度、錯誤的學(xué)習(xí)方法、錯誤的學(xué)習(xí)結(jié)果;分享的“惑”——遷移運用時產(chǎn)生的疑問，產(chǎn)生新的問題，進(jìn)一步激起探究的欲望，達(dá)到“曲終”而“意未盡”的學(xué)習(xí)效果。

4.成長型評價。我們引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注發(fā)展的自己，在與過去的自己比較中這樣看待自己：（1）我能認(rèn)真聽課，積極發(fā)言，會運用課堂用語回答問題;（2）我愿意深入研究，勤做筆記，與小組成員合作學(xué)習(xí);（3）遇到困難，我愿意堅持學(xué)習(xí)，或繼續(xù)獨立思考，或在認(rèn)真聆聽中獲得啟發(fā);（4）課堂上，我學(xué)會了對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié);（5）我能在經(jīng)歷學(xué)習(xí)的錯誤后反思，并在糾錯本上及時記錄。用正面的、積極的語言影響學(xué)生的思維習(xí)慣，從而引領(lǐng)學(xué)生向?qū)W習(xí)的更深處漫溯，最終實現(xiàn)生命的拔節(jié)。

（二）“啟智課堂”的教學(xué)模式

我們根據(jù)一定的教育教學(xué)思想，結(jié)合已有的教學(xué)經(jīng)驗，構(gòu)架了為完成既定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架，及其具體可操作的實踐活動方式—— “三學(xué)”聯(lián)動。

1.“三學(xué)聯(lián)動”教學(xué)模式的內(nèi)涵

“三學(xué)”聯(lián)動模式中的“三學(xué)”，即“先學(xué)”“問學(xué)”“拓學(xué)”?！跋葘W(xué)”，是針對新的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的、非教師直接介入的教學(xué)活動，包含課前的先學(xué)和課上的先學(xué)。這里的“先學(xué)”，與傳統(tǒng)的“預(yù)習(xí)”不同。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)無人指導(dǎo)，課堂教學(xué)設(shè)計也不與之發(fā)生關(guān)聯(lián)。我們強(qiáng)調(diào)的“先學(xué)”是教師安排學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)，且課堂設(shè)計與之緊密相連，讓學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的存在感，從而促進(jìn)學(xué)生在課堂上的深度學(xué)習(xí)，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧?！皢枌W(xué)”，是聚焦核心目標(biāo)，在深度問題的引領(lǐng)下，組織學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容經(jīng)歷自我感悟、體驗、思考和發(fā)現(xiàn)的過程，是學(xué)生建構(gòu)新知的過程?！巴貙W(xué)”，是聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)、實現(xiàn)深度認(rèn)知、遷移運用的學(xué)習(xí)活動。

2.“三學(xué)聯(lián)動”教學(xué)模式的設(shè)計

基于學(xué)生的學(xué)趣、學(xué)識、學(xué)力，師生共同構(gòu)建課堂，基于課堂又超越課堂，這就是啟智課堂“三學(xué)聯(lián)動”教學(xué)模式的核心思想。教師將總體教學(xué)目標(biāo)分解成單元教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)，再將課時目標(biāo)分解成具體可行的教學(xué)任務(wù)，科學(xué)設(shè)計“先學(xué)單”，指引學(xué)生自學(xué)新課;基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情認(rèn)真設(shè)計深度問題，指導(dǎo)學(xué)生自主探究，構(gòu)建新知，形成“學(xué)力”;基于習(xí)得的方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，深化“學(xué)力”，形成能力?！叭龑W(xué)”聯(lián)動模式中，“先學(xué)”，能有效確定學(xué)習(xí)起點，擴(kuò)大認(rèn)知背景，讓課堂預(yù)見學(xué)生;“問學(xué)”，能在問中體悟探究，在學(xué)中生發(fā)問題，讓課堂釋放學(xué)生;“拓學(xué)”，能有效遷移運用，拓展認(rèn)知和學(xué)力，讓課堂再生學(xué)生。最終，讓師生在課堂上實現(xiàn)智慧的生長。

我們在研究的基礎(chǔ)上提煉了“啟智課堂”的關(guān)鍵要素。今后，我們還要繼續(xù)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，擴(kuò)大文獻(xiàn)檢索的范圍和力度，在更加豐富全面的文獻(xiàn)基礎(chǔ)上完成文獻(xiàn)綜述，進(jìn)一步明晰促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“啟智課堂”的特征和意蘊。我們還將匯聚研究視野，提煉“啟智課堂”的教學(xué)方法，以及在教學(xué)模式下各學(xué)科的教學(xué)流程，在模式的變式中構(gòu)建“啟智課堂”，為提升課題研究的品質(zhì)做準(zhǔn)備。

（責(zé)任編輯：韓曉潔）