基于移動互聯(lián)環(huán)境的本科教學情境理論與實踐分析
——－兼論“定格激發(fā)”教學模式思路

王 瓊 陳新武

（ 湖北經濟學院工商管理學院，武漢 430205）

基于移動互聯(lián)環(huán)境的本科教學情境理論與實踐分析
——－兼論“定格激發(fā)”教學模式思路

王 瓊 陳新武

（ 湖北經濟學院工商管理學院，武漢 430205）

隨著移動互聯(lián)時代的到來，本科教學面臨越來越大的挑戰(zhàn)，手機，MOCK，微課，公開課。沖擊著目前高校的本科教學課堂。通過分析教學情境，教學環(huán)境和建構主義理論在中國學術界和實踐界的現狀，本課題組得出了三個結論，一是教學情境的創(chuàng)設是未來高校課程教學改革的熱線；二創(chuàng)設教學情境就是創(chuàng)設學習情境，要根據專業(yè)能力的需要為學生營造良好情境是教師的首要任務；三創(chuàng)設學習情境教改思路的三大思考是是用好技術的設置（互聯(lián)大數據的應用、）境的設置（思維空間界定）和情的設置（特別是生生對話協(xié)作激發(fā)方式）。。

移動互聯(lián)環(huán)境 本科教學 情境理論 實踐分析

隨著移動互聯(lián)時代的到來，教學環(huán)境面臨越來越大的挑戰(zhàn)，手機，MOCK，微課，公開課。沖擊著目前高校的本科教學課堂。不管我們愿意不愿意，本科教學情境發(fā)生了根本性的轉變。那么教學情境、教學環(huán)境在教學理論與實踐中是怎么樣演化的呢？

一、“教學情境”關鍵詞的學術熱度背景

教學情境并不是一個新觀念，杜威在1933年就提出了情境這個概念，在國內的相關研究中，據知網數據可知，2002年是啟動期，每年相關文獻突破百篇，而2010年則進入是熱點期，每年相關文獻量達到千篇以上。其熱度在2012年超越相關關鍵詞教學環(huán)境，而到了2015年截止七月，其熱度也超越了主流關鍵詞建構主義。

但與教學情境相關的另一個概念，教學環(huán)境，則比教學情境開始較早。1999年是在國內研究的啟動期，相關文獻初次突破一百篇；2006年進入熱點期，每年相關文獻突破一千篇。教學情境的研究從2012年開始超越教學環(huán)境的研究。

由于教學情境與建構主義教學理念相互交叉，作者也分析了建構主義在國內的研究狀況。它一直處于基礎和熱點的位置，從2004年開始就突破每年千篇的研究文獻量，而且一直到目前為止都熱浪不退。

從表一我們可知，教學情境的研究從2013年開始超越教學環(huán)境和建構主義教學的研究，成為研究熱點。而從2015年核心期刊的發(fā)表角度來看，情境一詞也開始熱過建構主義教學。這一時代也是移動互聯(lián)時代快速發(fā)展的時間節(jié)點。

從表二我們可知，教學情境的研究分布重點放在中等教育和初等教育，而高等教育的研究主要則較少，相比初等教育和中等教育，高等教育其實更多受到了來自職業(yè)教育，成人教育的教學情境改革實踐沖擊，而這正是本研究的重心，這也是本項目研究的初衷和出發(fā)點。同時在專業(yè)或者學科實踐上，外國語和體育教學情境應用較多的領域，而管理類，營銷類則沒有。

表一 關鍵詞為教學情境、教學環(huán)境、有意義學習的cnki-scholar文獻數量對比表

表二 教學情境研究的領域分布

二、教學情境熱度提升的三大變革動力

（1）第一個變革是我們對于教學本質的深化認識。教育的本質是幫助學習，而不僅僅是知識傳承。相對于中國傳統(tǒng)的“傳道，授業(yè)，解惑”理念，“學習即生長”的理念，是越來越被大家所認同的，學習是一個自我生長的過程和自我建構的過程。越來越多的大學開始強調以學生為主體，主動性學習，以學生的能力培養(yǎng)為主線的教學思路。因此教學情境的構建過程也可以說是幫助營造良好的學習情境的一個過程。

（2）第二個變革是我們對于教學環(huán)境與學習主體的關系的深度認知。從當初的刺激反應模式到建構主義的情境認知模式，使我們將教學環(huán)境中的一種特殊因素，學習者的情緒思維和意志能動性，作為思考的主線條，越來越多的大學課堂都在強化虛擬仿真教學，模擬沙盤演練，案例分析討論，創(chuàng)意定格激發(fā)等教學方法，強化營造一個學習者心智互動和自我生長的學習環(huán)境。因此教學環(huán)境進化為學習環(huán)境，學習環(huán)境深化為學習情境，學習情境細化為課堂新的教學互動方法。

（3）三是在教學環(huán)境或者教學情境的構建中，環(huán)境的客觀變化先于情境的變化，它會打破原有的比較平衡的教學情境。比如本課題研究的實踐內容之一就是如何利用建立課程微信公眾平臺，將手機納入課堂作業(yè)發(fā)布和接收過程，承認這客觀環(huán)境的變化，將其納入課程及課堂情境管理中。

四、移動互聯(lián)時代高校課程教學情境創(chuàng)設思考，及湖北經濟學院定格激發(fā)教學模式的實踐

通過上面的理論與實踐分析，我們找到了以下的教學情境創(chuàng)設思考方向，并應用在課題市場營銷專業(yè)定格激發(fā)教學模式的實踐中。

一是教學情境要充分利用教學環(huán)境的硬件改變，盡可能提前將新技術的壞處和好處都思考到，用其長避其短；因此能夠突破時間空間限定，組群對話方式和大數據的分析技術都可以為新設情境提供靈感和改革思考突破線。本課題的實踐，用微信公眾平臺技術。課程團隊可以清晰地看到學生在課下時間對有關案例資料的閱讀頻次和高峰時段。見下圖。

圖一 學生課下關鍵詞搜索頻次

二是教學情境強調的本質是情和境，情是人的心智，包括人的思維訓練，情緒激發(fā)，創(chuàng)意激發(fā)，互動激發(fā)，因此強調在教學情境中的協(xié)作與會話方式的改變。具體到師生協(xié)作方式，生生協(xié)作方式，師生會話方式，生生會話方式的改變。境是指的在活動時間空間和思維邊界的創(chuàng)設。具體到情境創(chuàng)設，就是對某段教學時間和空間的有意識的改變，對思維邊界進行一系列的思考，以推進的場景和情境變遷的控制為著手點。在本課題的定格激發(fā)教學模式中，強調對思維所需要的案例情境邊界進行適應界定，定格一個思考空間和時間，利用組內對話和組組對話的方式進行創(chuàng)意激發(fā)，以強化學生的思維判斷能力培養(yǎng)。這個內容將另文進行分析。

圖二 學生課程作業(yè)期間主動學習時段表

[1]約翰·杜威．我們如何思維[M]北京:新華出版社,2010．

[2]Brown ,J ．S，Collins．A,JW guide Situated cognition and the culture of learning[J]．educational Researcher,1989．

[3]Jean Lave&Etienne Wenger；Situated Learning: le Jean Lave&Etienne WengerSituated Learning:Legitineate Peripheral Participation[M]．Cambridge University Press,1991．

[4]田慧生,彭小明．情境教育的理論框架與操作體系——讀《李吉林文集》有感[J]．教育研究,2006(9)．

[5]張新華．關于在課堂多媒體網絡環(huán)境下的情境創(chuàng)設[J]．電化教育研究,2001(5)．

[6]賈義敏,詹春青．情境學習:一種新的學習范式[J]．開放教育研究,2011,17(5)．

本文系湖北省級教研課題，市場營銷專業(yè)“案例定格激發(fā)”教學模式的研究與實踐（課題編號：2013340）。