國際視域下的知識建構(gòu)研究：現(xiàn)狀與新趨勢

薛增燦 張義兵

摘 要：快速發(fā)展的知識建構(gòu)理論與實踐是國際學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域極具前瞻性的研究，文章以近十年（2009—2019）Web of Science 數(shù)據(jù)庫中知識建構(gòu)領(lǐng)域的文獻作為研究對象，運用相關(guān)知識圖譜CiteSpace和聚類引擎Carrot2可視化表征，通過知識可視化分析追蹤國際知識建構(gòu)的研究現(xiàn)狀：核心研究機構(gòu)、國家/地區(qū)分布、核心作者分布、研究熱點。通過文獻梳理和時間線分析，研究發(fā)現(xiàn)國際知識建構(gòu)領(lǐng)域的研究新趨勢主要包括四個方面：觀點構(gòu)建、協(xié)作論證、概念轉(zhuǎn)變和認知主動性的提升。因此，我國知識建構(gòu)研究需要深刻理解知識建構(gòu)的十二條原則，運用混合數(shù)據(jù)分析方法剖析多元的研究數(shù)據(jù)，并且利用基于設(shè)計的研究框架展開創(chuàng)新的知識建構(gòu)研究實踐。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu);知識圖譜;研究現(xiàn)狀;研究趨勢

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2020）03-0009-07

知識建構(gòu)（Knowledge Building）是國際學(xué)習(xí)科學(xué)（Learning Sciences）界極具代表性的知識創(chuàng)新學(xué)習(xí)理論與技術(shù)，現(xiàn)已成為學(xué)習(xí)科學(xué)的核心研究方向之一[1]。知識建構(gòu)理論的由來，可以追溯到1970年代加拿大多倫多大學(xué)的兩位教授卡爾.波瑞特（Carl Bereiter）和馬琳.斯卡德瑪利亞（Marlene Scardamalia），兩位學(xué)者是國際上開展知識建構(gòu)教學(xué)理論與實踐研究的先驅(qū)[2]。在知識建構(gòu)理論、實踐和技術(shù)中，學(xué)生工作的主要價值在于它對社區(qū)知識的貢獻，其次在于它對學(xué)生個人知識的貢獻。

國內(nèi)學(xué)者對知識建構(gòu)有持續(xù)的關(guān)注，趙慧臣等人[3]對2002—2013年我國知識建構(gòu)研究的相關(guān)論文采用文獻研究方法進行歸類與反思，萬昆等人[4]對2006—2016年國際知識建構(gòu)研究的相關(guān)文章進行了可視化分析。國內(nèi)對知識建構(gòu)的研究綜述有進一步發(fā)展的空間：首先，研究者過多關(guān)注國內(nèi)知識建構(gòu)理論的發(fā)展，可是近年來國際知識建構(gòu)研究如火如荼，所以我們亟須與國際研究接軌;其次，國內(nèi)學(xué)者雖然對國際知識建構(gòu)有一定的綜述，但范圍視角過于寬廣，我們可以明確聚焦卡爾.波瑞特和馬琳.斯卡德瑪利亞提出的知識建構(gòu)理論，因為在國際知識建構(gòu)領(lǐng)域中最活躍且貢獻最為顯著的仍是卡爾.波瑞特和馬琳.斯卡德瑪利亞的研究團隊[5]，該團隊通過持續(xù)的理論、技術(shù)與實踐創(chuàng)新，不斷深化知識建構(gòu)理論，并且形成了遍布全球的知識社會網(wǎng)絡(luò)（Knowledge Society Network， KSN）。

一、研究過程與方法

（一）研究對象的選擇

知識建構(gòu)是一種群體現(xiàn)象，在關(guān)注學(xué)生個體知識發(fā)展的同時，更重視社區(qū)知識的發(fā)展[6]。知識建構(gòu)是基于十二條原則的，如表1所示，主要包括三個層面：在觀點層面，學(xué)生應(yīng)從實際出發(fā)，對現(xiàn)實的問題提出多樣化的真實的觀點，并在持續(xù)改進觀點的過程中實現(xiàn)思想的升華;在社區(qū)層面，學(xué)生主動承擔(dān)協(xié)同認知責(zé)任，在民主化的、對等的、無處不在的知識建構(gòu)環(huán)境中推動知識進步;在手段層面，學(xué)生將權(quán)威性資料引入社區(qū)，并與同伴進行知識建構(gòu)對話，通過知識建構(gòu)嵌入性教學(xué)評價及時獲知知識的階段性進展，教學(xué)評價主要分為學(xué)生自評、同伴互評和教師點評。

（二）研究方法

以知識圖譜、聚類分析對Web of Science數(shù)據(jù)庫（簡稱WOS）文獻進行定量分析，WOS數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)方便運用知識圖譜可視化工具CiteSpace和聚類引擎Carrot2自動分析現(xiàn)狀與趨勢。本研究聚焦近十年國際知識建構(gòu)研究，即關(guān)注卡爾.波瑞特和馬琳.斯卡德瑪利亞提出的知識建構(gòu)理論研究進展[7]，樣本數(shù)據(jù)來自WOS數(shù)據(jù)庫的SCI、SSCI、A&HCI三大核心合集，使用高級檢索功能，設(shè)置檢索式為：TS= （“knowledge building”or“knowledge forum”or“knowledge-building”or“CSILE”），設(shè)置時間跨度為2009—2019年，檢索時間為2019年12月14日，獲得原始文獻為573篇，將所得到的文獻分為知識建構(gòu)相關(guān)文獻與不相關(guān)文獻兩類，手工排除不相關(guān)的文獻478篇，最終獲得有效文獻95篇。

二、國際知識建構(gòu)研究現(xiàn)狀

（一）國際知識建構(gòu)核心研究機構(gòu)分布

通過CiteSpace對近十年的國際知識建構(gòu)研究機構(gòu)進行了統(tǒng)計分析。從發(fā)文數(shù)量看，排名前三的是臺灣政治大學(xué)、南洋理工大學(xué)、香港大學(xué)，累積發(fā)文數(shù)量為39篇，占總發(fā)文數(shù)量的41%，多倫多大學(xué)緊隨其后，發(fā)文數(shù)量為9篇;研究機構(gòu)之間的合作十分緊密，形成了以臺灣政治大學(xué)為首，以南洋理工大學(xué)、多倫多大學(xué)、紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校、新加坡國立教育學(xué)院為核心的凝聚子群。

（二）國際知識建構(gòu)國家/地區(qū)分布

研究收集的95篇知識建構(gòu)文獻的數(shù)據(jù)分析結(jié)果呈現(xiàn)出向少數(shù)幾個國家/地區(qū)集中的趨勢。從國家/地區(qū)分布情況看，美國、中國臺灣和新加坡的發(fā)文數(shù)量居多，分別為32篇、21篇和20篇，而且美國、中國臺灣、中國香港、新加坡和加拿大等國家/地區(qū)之間的合作比較密切，而芬蘭與西班牙在知識建構(gòu)研究方面較少和其他國家或地區(qū)開展合作。

（三）國際知識建構(gòu)核心作者分布

在國際知識建構(gòu)研究領(lǐng)域，臺灣政治大學(xué)的洪煌堯近十年的個人發(fā)文數(shù)量為18篇，發(fā)文量遙遙領(lǐng)先，也反映了其位于國際知識建構(gòu)研究網(wǎng)絡(luò)的中心位置。香港大學(xué)的陳桂涓、明蘇尼達大學(xué)的陳伯棟和紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校的張建偉發(fā)文數(shù)量分別為7篇、6篇和6篇，他們在國際知識建構(gòu)領(lǐng)域也相對較有影響力。

（四）國際知識建構(gòu)研究熱點

通過CiteSpace對國際知識建構(gòu)領(lǐng)域的文獻進行統(tǒng)計分析，得到知識建構(gòu)領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞，如表2所示（見下頁）。高頻關(guān)鍵詞反映國際知識建構(gòu)研究現(xiàn)狀并不全面，因此本研究還采用了Carrot2工具對95篇知識建構(gòu)文獻進行聚類分析，得到聚類分析結(jié)果如表3所示（見下頁）。

通過文獻分析、高頻關(guān)鍵詞與聚類結(jié)果分析，國際知識建構(gòu)的研究熱點可以歸納為以下三個方面：

1.面向知識創(chuàng)新的理論發(fā)展，關(guān)注知識創(chuàng)造、集體認知責(zé)任與認知觀念

知識創(chuàng)新是21世紀經(jīng)濟可持續(xù)增長以及復(fù)雜問題解決的關(guān)鍵。陳伯棟等人[8]揭示了知識建構(gòu)的概念框架，表明知識建構(gòu)的目標是將教育重新定義為一個創(chuàng)造知識的事業(yè)，讓學(xué)生在步入學(xué)習(xí)生涯的初期就成為知識創(chuàng)新者。張建偉[9]認為知識建構(gòu)作為一種以原則為基礎(chǔ)，而非以過程為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)創(chuàng)新方法，可以在宏觀和微觀層面上調(diào)動師生的深刻反思和創(chuàng)造性參與。教育者逐漸認識到知識建構(gòu)對于學(xué)生知識創(chuàng)造的重要性，但還有一些重要的問題有待教育者回答，比如學(xué)生集體責(zé)任如何發(fā)展，認知觀念如何培養(yǎng)等。知識建構(gòu)社區(qū)中學(xué)生的集體責(zé)任很重要，因為它反映了學(xué)生為集體知識的形成做出的個人努力和與他人合作的能力，學(xué)生的集體責(zé)任映射到了三個維度[10]：社會意識、互補貢獻和分布式參與。具體來說，學(xué)生們在問題和想法的驅(qū)動下，逐漸提高了社會意識，并做出了互補的貢獻，提高了他們在課堂話語中的分布式參與度，從而發(fā)展集體認知責(zé)任。學(xué)生的知識建構(gòu)與認知觀念密切相關(guān)，洪煌堯等人[11]探討了科學(xué)家的科學(xué)知識建構(gòu)的奮斗史對高中生的物理學(xué)習(xí)興趣的影響程度，研究結(jié)果表明，成就導(dǎo)向的科學(xué)家個人背景信息讓學(xué)生對科學(xué)家的認知產(chǎn)生了負面影響，與此相反，以奮斗為導(dǎo)向的科學(xué)家個人背景信息可以增加學(xué)生對物理學(xué)習(xí)的興趣，了解科學(xué)家的奮斗史的重要意義在于即使是偉大的科學(xué)家也會努力學(xué)習(xí)進步，這為學(xué)生提供了一個機會，將科學(xué)家的知識建構(gòu)活動與他們自己的知識建構(gòu)活動聯(lián)系起來，對學(xué)生科學(xué)知識進步具有促進作用;陳桂涓等人[12]利用問卷調(diào)查了香港中學(xué)生對于協(xié)作學(xué)習(xí)的看法，結(jié)構(gòu)方程模型表明，學(xué)生的協(xié)作觀念對知識建構(gòu)的參與度有直接的影響，具有協(xié)作學(xué)習(xí)觀念的學(xué)生在知識建構(gòu)活動中會采用深度學(xué)習(xí)方法，產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。

2.面向知識建構(gòu)的十二條原則的技術(shù)進步，社會網(wǎng)絡(luò)分析、評估分析技術(shù)等方法多管齊下

知識建構(gòu)看重學(xué)生之間的社會交互，所以社會網(wǎng)絡(luò)分析方法成為知識建構(gòu)研究中不可或缺的一部分，大島純（Oshima）等人[13]設(shè)計和開發(fā)了一個使用學(xué)習(xí)者話語作為輸入數(shù)據(jù)的社會網(wǎng)絡(luò)分析工具——知識建構(gòu)話語資源管理器KBDeX，并用KBDeX對知識建構(gòu)話語數(shù)據(jù)進行了重新檢驗，發(fā)現(xiàn)KBDeX可以揭示社區(qū)知識進步的潛在關(guān)鍵點，并可以識別個體對社區(qū)知識的貢獻。洪煌堯等人[14]采用關(guān)鍵詞工具可視化評估知識建構(gòu)環(huán)境下的個人與社區(qū)知識，補充傳統(tǒng)的在線學(xué)習(xí)行為測量，以便更好地捕獲知識建構(gòu)動態(tài)，關(guān)鍵詞可用于捕獲和表示記錄在社區(qū)中的重要觀點，還可以幫助發(fā)現(xiàn)社區(qū)知識和個人貢獻之間的關(guān)系，使用關(guān)鍵詞的指標來衡量社區(qū)知識進步和學(xué)生的貢獻，會產(chǎn)生更有效的社區(qū)知識的評估和促進學(xué)生的知識創(chuàng)造活動。另一方面，洪煌堯等人[15]還運用基于原則的知識建構(gòu)分析工具——詞匯分析器、社交網(wǎng)絡(luò)工具和語義重疊工具，有效增加了五至六年級學(xué)生的個體知識和集體知識，從而創(chuàng)建一個更有聯(lián)系的社區(qū)。為了分析三年級學(xué)生如何對有前景的觀點進行判斷，以促進知識建構(gòu)的話語發(fā)展，陳伯棟等人[16]在知識建構(gòu)線上環(huán)境知識論壇中增加了一個有前景的觀點工具，該工具幫助學(xué)生從小組觀點中選擇有前景的想法，然后匯總和顯示這些想法，以支持對后續(xù)工作的集體決策。張建偉等人[17]為了促進學(xué)生不斷深化的知識建構(gòu)探究過程，開發(fā)設(shè)計了觀點線索地圖工具ITM，學(xué)生通過ITM工具對課堂討論做出了更積極、連貫的貢獻，從而對科學(xué)概念理解更加深刻。

3.面向真實情境的實踐創(chuàng)新，關(guān)注學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)，重視學(xué)生探究、對話與論證

知識建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)的研究已經(jīng)發(fā)展成為一個與教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)社區(qū)研究截然不同的視角，現(xiàn)有的集體知識空間設(shè)計側(cè)重于支持學(xué)生在單獨的課堂社區(qū)中進行互動，通常組織為持續(xù)幾周的相對較短的探究活動，不足以產(chǎn)生深度的知識建構(gòu)。因此有學(xué)者 [18]采用了一個多層次的交互設(shè)計，用于連接不同社區(qū)的知識空間，來支持跨學(xué)習(xí)社區(qū)的互動，在知識論壇的支持下，對四個五年級班級進行了為期一年的設(shè)計實驗，學(xué)生們在自己學(xué)習(xí)社區(qū)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建“超級筆記”，以供跨學(xué)習(xí)社區(qū)共享和互動。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在跨學(xué)習(xí)社區(qū)交互的過程中知識理解更加深刻，想法更具洞察力。另一方面，在探究、對話和論證的知識建構(gòu)過程中，學(xué)生會產(chǎn)生各種各樣的疑問，知識建構(gòu)過程中學(xué)生經(jīng)常提出的三大類問題[19]，即科學(xué)類、認識論類和元語言類問題，而且學(xué)生對于從權(quán)威資料中尋求科學(xué)事實的封閉式任務(wù)，傾向于只問科學(xué)類問題，而對于解決真實問題的開放式任務(wù)，學(xué)生的科學(xué)類、認識論類和元語言類問題三大類問題分布會更加均衡，有助于學(xué)生知識建構(gòu)的深入發(fā)展。此外，楊玉芹等人[20]更加關(guān)注低學(xué)業(yè)成就學(xué)生，運用反思性評估幫助低學(xué)業(yè)成就學(xué)生發(fā)展高層次的認知主動性，達成更高層次的認知目標，學(xué)生的動態(tài)協(xié)作會影響知識建構(gòu)社區(qū)的知識進步，所以學(xué)生隨機組成的小組會產(chǎn)生更有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)和更高水平的知識進步。

三、國際知識建構(gòu)研究新趨勢

CiteSpace的時間線功能較為直觀地展示了隨著時間推移不同研究聚類的發(fā)展情況，本研究通過國際知識建構(gòu)研究的時間線分析發(fā)現(xiàn)：觀點構(gòu)建（Idea Building）、協(xié)作論證（Collaborative Argument）、概念轉(zhuǎn)變（Conceptual Change）和認知主動性（Epistemic Agency）時間跨度較長，幾乎橫跨2009—2019年，文獻梳理的結(jié)果亦表明這四個領(lǐng)域是國際知識建構(gòu)研究的發(fā)展新趨勢。

（一）知識建構(gòu)的觀點構(gòu)建

知識建構(gòu)的首要原則是“真實的觀點，現(xiàn)實的問題”，即觀點的產(chǎn)生是來源于學(xué)生實際的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗，因為學(xué)生真正關(guān)注的是身邊的真實問題，學(xué)習(xí)者想要努力地探索世界，就會在探索的過程中產(chǎn)生各種各樣的困惑。因此，知識建構(gòu)會鼓勵學(xué)生表達困惑，并將自己的問題、假設(shè)、搜集到的資料和事實證據(jù)在社區(qū)中共享，在此過程中，這些知識元素就會由主觀知識變?yōu)榭陀^知識，就會走向卡爾.波普爾的“世界3”，即“知識世界” 。知識建構(gòu)社區(qū)中的觀點是有生命的，獨立于個體而存在，使所有社區(qū)成員都能接觸到它，可以不斷地被學(xué)習(xí)者獲取和改進，而且知識建構(gòu)社區(qū)的觀點是多元化的，就如同生物多樣性是生態(tài)系統(tǒng)繁榮發(fā)展的基礎(chǔ)一樣，觀點多元化是知識創(chuàng)新系統(tǒng)的前提條件。近幾年來，國際知識建構(gòu)領(lǐng)域越來越重視“觀點中心”（Idea-centered）[21]，在知識創(chuàng)新的視角下，知識建構(gòu)社區(qū)更像是一個研究團體或者科學(xué)共同體，社區(qū)成員圍繞觀點討論升華，不斷地開拓知識邊緣，學(xué)生在知識建構(gòu)過程中不同意他人的觀點時，使用科學(xué)證據(jù)來表達自己的想法，因此會產(chǎn)生對問題更高層次的理解，促進高階思維的發(fā)展，所以知識建構(gòu)的觀點構(gòu)建過程是一個集體知識進步的過程。

（二）知識建構(gòu)的協(xié)作論證

協(xié)作論證是不同的個體共同構(gòu)建和批判論點的社會過程[22]。在傳統(tǒng)的課堂中，學(xué)生很難通過邏輯推理將證據(jù)整合起來支持一個論點，所以國際知識建構(gòu)研究開始更多關(guān)注不同教育背景下學(xué)生的協(xié)作論證能力的培養(yǎng)，不僅關(guān)注學(xué)優(yōu)生協(xié)作論證能力的進步，而且關(guān)切學(xué)困生協(xié)作論證能力的發(fā)展。知識建構(gòu)重視社區(qū)成員對等的知識發(fā)展和民主化知識，每一位社區(qū)成員的觀點都值得被重視，而且值得被討論升華。分布式認知是知識建構(gòu)的主要特征，在成熟的知識建構(gòu)社區(qū)，有相同研究興趣的社區(qū)成員自發(fā)形成一個小組，協(xié)作解決問題。知識建構(gòu)小組的演變主要有三個階段：第一階段，學(xué)生主動性未被激發(fā)，形成了固定小組，大部分時間困于組內(nèi)交流，較少與其他小組交流;第二階段，學(xué)生逐漸接受知識建構(gòu)文化的熏陶，開始打破小組界限，跨組交流和改進觀點;第三階段，學(xué)生完全認可并理解知識建構(gòu)的十二條原則，不再注重固定的小組，而是根據(jù)涌現(xiàn)的問題開展動態(tài)協(xié)作論證。在安全自由的氛圍中，學(xué)生更容易質(zhì)疑、協(xié)商和改進觀點，所以知識建構(gòu)教師還會采取知識建構(gòu)墻或者知識建構(gòu)圈的形式安排小組成員進行輪流匯報，引導(dǎo)學(xué)生進入心理舒適區(qū)，從而進行多方面的觀點協(xié)商和共享。

（三）知識建構(gòu)的概念轉(zhuǎn)變

概念轉(zhuǎn)變是國際學(xué)習(xí)科學(xué)界核心的研究領(lǐng)域，更是國際知識建構(gòu)研究者關(guān)注的焦點。概念是人腦反映客觀事物本質(zhì)屬性的思維方式，在知識建構(gòu)社區(qū)中，概念碎片化的學(xué)生傾向于形成淺層次思維，而概念體系化的學(xué)生更傾向于形成深層次的批判性思維。概念轉(zhuǎn)變是指隨著時間的變化，概念結(jié)構(gòu)本身的轉(zhuǎn)變或者概念結(jié)構(gòu)的使用方式的轉(zhuǎn)變，在課堂教學(xué)中，學(xué)生的迷思概念是頑固存在并且很難被改變的，促進概念轉(zhuǎn)變最常用的方法是認知沖突策略，已有研究證明，知識建構(gòu)可以引發(fā)學(xué)生的認知沖突，有效促進概念轉(zhuǎn)變[23]。知識建構(gòu)課堂的學(xué)生不會直接同化新概念，而是積極與同伴互動交流，引發(fā)思考，認識到新概念的不同之處，避免在本體論上將新概念與舊概念等同起來，概念轉(zhuǎn)變與知識建構(gòu)的觀點升華原則有異曲同工之妙，即社區(qū)成員朝著共同的目標努力，在集體認知責(zé)任的驅(qū)動下，自發(fā)組織討論，進行概念碰撞，對問題產(chǎn)生更深層次的理解，在完成概念轉(zhuǎn)變的過程中，也產(chǎn)生了觀點升華。

（四）知識建構(gòu)的認知主動性提升

知識建構(gòu)的核心目標之一就是把學(xué)生培養(yǎng)為積極的認知者，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會自定學(xué)習(xí)目標、自我規(guī)劃學(xué)習(xí)進度和評估學(xué)習(xí)進展。因此，知識建構(gòu)教師的任務(wù)是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，而非填塞僵化的知識。學(xué)生有了學(xué)習(xí)動機，就會開展無處不在的知識建構(gòu)，不僅在校內(nèi)進行知識建構(gòu)，還可以在校外博物館、活動中心、社交媒體甚至在家庭中進行知識建構(gòu)。另一方面，知識建構(gòu)可以有效處理“教學(xué)悖論”，即創(chuàng)造式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與即興的平衡，為了培養(yǎng)學(xué)生更高層次的能動性，知識建構(gòu)教師在知識建構(gòu)認識論、社會文化方面扮演著重要角色。在知識建構(gòu)社區(qū)中，一個具有認知主動性的學(xué)生會運用更高水平的個體認知責(zé)任來與其他成員進行協(xié)商合作，闡述自己的觀點，傾聽他人的觀點，共同推進社區(qū)知識的進步，而不是作為學(xué)習(xí)上嗷嗷待哺的“嬰兒”，依賴指導(dǎo)者或課程教師。

四、國際知識建構(gòu)研究發(fā)展與啟示

（一）國際知識建構(gòu)研究發(fā)展

目前知識建構(gòu)研究處于上升階段，研究偏向基礎(chǔ)應(yīng)用與實踐創(chuàng)新，隨著教育信息化和人工智能技術(shù)的發(fā)展，知識建構(gòu)的技術(shù)進步也逐漸成為一大亮點。國際知識建構(gòu)的核心研究機構(gòu)排名靠前的主要有臺灣政治大學(xué)、南洋理工大學(xué)、香港大學(xué);主要國家/地區(qū)分布方面，美國、中國臺灣和新加坡等國家/地區(qū)頗具影響力;核心作者分布方面，洪煌堯、陳桂涓、張建偉與陳伯棟是當(dāng)前國際知識建構(gòu)領(lǐng)域比較活躍、合作較為廣泛的研究者。通過對高頻關(guān)鍵詞的知識圖譜與聚類分析，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前國際知識建構(gòu)的研究熱點主要集中在理論發(fā)展、技術(shù)進步與實踐創(chuàng)新三個方面;對國際知識建構(gòu)高頻關(guān)鍵詞的時間線圖譜分析，可以看出研究的新趨勢主要包括四個方面：觀點構(gòu)建、協(xié)作論證、概念轉(zhuǎn)變與認知主動性提升。

（二）國際知識建構(gòu)研究的啟示

1.理解知識建構(gòu)的十二條原則

知識建構(gòu)理論從正式提出到現(xiàn)在，歷經(jīng)近三十年的發(fā)展，其理論、技術(shù)手段和教學(xué)法已自成體系。因為知識建構(gòu)是基于原則而非基于過程的學(xué)習(xí)創(chuàng)新理論，所以做知識建構(gòu)的實踐研究，一定要深刻領(lǐng)悟知識建構(gòu)的十二條原則：讓學(xué)生提出真實的觀點，發(fā)散思維，不斷改進觀點，培養(yǎng)學(xué)生的認知主動性，并在社區(qū)范圍內(nèi)進行對話和討論，必要時可以引入領(lǐng)域的權(quán)威資料，推動社區(qū)知識的進步。總而言之，知識建構(gòu)的目標是讓教育從工業(yè)時代走向智能時代，把學(xué)生培養(yǎng)為主動學(xué)習(xí)者，并使學(xué)生具備批判性思維及問題解決、交流合作與創(chuàng)造創(chuàng)新的21世紀技能，讓學(xué)生在信息更加爆炸增長的5G社會獨立獲取、辨別、整合、遷移運用知識，為其終身的學(xué)習(xí)生涯插上騰飛的翅膀。

2.運用混合數(shù)據(jù)分析方法

國際知識建構(gòu)研究的數(shù)據(jù)分析方法早期以量化取向為主，隨著時間的推移，質(zhì)性取向不斷增加，而且混合取向已經(jīng)成為一個新的數(shù)據(jù)分析視角，混合取向不強調(diào)質(zhì)與量的二元對立的方法論觀點，通過整合兩者以解決個別方法本身存在的不足。混合取向的數(shù)據(jù)分析主要分為平行混合設(shè)計、序列混合設(shè)計、轉(zhuǎn)換混合設(shè)計和多層次混合設(shè)計四類，主要內(nèi)容是指對從知識建構(gòu)的在線環(huán)境知識論壇上獲取學(xué)習(xí)者的討論、交互、話語、筆記等各種數(shù)據(jù)，并結(jié)合課堂錄音與錄像、訪談記錄、問卷調(diào)查、人工制品、田野筆記等多種方法獲取多元數(shù)據(jù)，運用諸如內(nèi)容分析、社會網(wǎng)絡(luò)分析、話語分析、定性編碼和敘事性分析、回歸分析、滯后序列分析、頻繁序列挖掘分析和結(jié)構(gòu)方程模型等定量與定性相結(jié)合的方法，完成混合數(shù)據(jù)分析。

3.采用基于設(shè)計的研究框架

國際知識建構(gòu)重實證研究，輕思辨研究，主要采用學(xué)習(xí)科學(xué)的創(chuàng)新方法論——基于設(shè)計的研究（Design-Based Research）作為研究框架，而且實踐研究周期往往強調(diào)連續(xù)性和完整性，來增強設(shè)計研究的解釋力?；谠O(shè)計的研究自1992年被安.布朗（Ann Brown）和艾倫.柯林斯（Allan Collins）提出以來，取得了迅速發(fā)展，成為學(xué)習(xí)科學(xué)界乃至知識建構(gòu)領(lǐng)域主流的研究方法，基于設(shè)計的研究屬于第三象限巴斯德象限，主要包括設(shè)計、理論、問題與自然情境四大要素，基于設(shè)計的研究不同于實驗研究，它認為教育是個復(fù)雜系統(tǒng)，而且是在真實世界發(fā)生的，不能用實驗室方法去做教育研究，否則無異于南轅北轍，基于設(shè)計的研究也不同于行動研究，它是由理論驅(qū)動的，經(jīng)過多輪迭代，在解決實際教育場景的問題的同時，推動理論發(fā)展和迭代方法完善，增強了設(shè)計研究結(jié)果的可信性與推廣性。

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（責(zé)任編輯 王策）