基于珠港澳校際合作的地方課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)

林書兵 張學(xué)波 陳藩庚 趙希音

摘 要：隨著粵港澳大灣區(qū)規(guī)劃的正式出臺(tái)，粵港澳區(qū)域一體化進(jìn)程逐漸加速，三地正努力尋求教育合作層次、途徑和方法上的突破與創(chuàng)新。本研究以珠海基礎(chǔ)教育課程開(kāi)發(fā)為立足點(diǎn)，以珠港澳三地基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)合作為試點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)展珠港澳三地的校際協(xié)作討論、校際同步課堂、校際實(shí)地調(diào)研以及校際資源的借鑒和整合等活動(dòng)，構(gòu)建基于區(qū)域融合背景下的地方課程校際合作設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)模式，以此探索三地基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)一步深入開(kāi)展合作的方向和途徑。

關(guān)鍵詞：粵港澳大灣區(qū);校際合作;地方課程

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2020）03-0050-08

一、粵港澳三地的教育合作背景

（一）三地教育合作具有廣泛基礎(chǔ)

粵港澳地區(qū)的合作交流由來(lái)已久，特別是教育領(lǐng)域的合作可以追溯至20世紀(jì)中期，但真正將合作提至日程并開(kāi)展切實(shí)行動(dòng)是在港澳相繼回歸之后才開(kāi)始的。新世紀(jì)初，國(guó)家提出泛珠三角的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略?！斗褐槿菂^(qū)域合作框架協(xié)議》和《泛珠三角區(qū)域合作發(fā)展規(guī)劃綱要（2006—2020）》等一系列區(qū)域合作的框架和協(xié)議都對(duì)區(qū)域教育合作提出了相應(yīng)的指導(dǎo)意見(jiàn)[1][2]。2019年2月頒布的《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃》）中進(jìn)一步提出了締結(jié)姊妹學(xué)校、開(kāi)放港澳教師培訓(xùn)和改善隨遷子女入學(xué)等一系列的加強(qiáng)基礎(chǔ)教育交流合作的具體措施，標(biāo)志著粵港澳區(qū)域合作進(jìn)入了一個(gè)新的歷史時(shí)期[3]。從地理位置上看，粵港澳三地合作有其相關(guān)的地緣、文化和互惠屬性支撐條件，也符合國(guó)家東、中、西部經(jīng)濟(jì)互聯(lián)互動(dòng)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)調(diào)發(fā)展的戰(zhàn)略方針，同時(shí)也順應(yīng)了世界范圍內(nèi)區(qū)域協(xié)同發(fā)展的趨勢(shì)。從人才培養(yǎng)機(jī)制來(lái)看，21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各地在高科技迅猛發(fā)展形勢(shì)下的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，既要高端技術(shù)創(chuàng)新，又要培養(yǎng)大量高級(jí)專門人才，更要通過(guò)建立高水平大學(xué)與培訓(xùn)組織來(lái)集聚高尖端人才和提升競(jìng)爭(zhēng)力[4]。粵港澳三地同樣如此，因此通過(guò)加強(qiáng)三地教育的互動(dòng)，發(fā)揮三地教育的比較優(yōu)勢(shì)，協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以應(yīng)對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高端人才的需求，不失為一項(xiàng)具有深遠(yuǎn)意義的戰(zhàn)略舉措。

（二）三地教育合作亟須突破與創(chuàng)新

自泛珠三角區(qū)域合作機(jī)制正式啟動(dòng)以來(lái)， 相關(guān)教育發(fā)展合作體系及制度的建立，推動(dòng)了粵港澳區(qū)域教育合作的實(shí)質(zhì)性成效，在一定程度上也促進(jìn)了泛珠三角區(qū)域基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展 [5]。特別是在高等教育領(lǐng)域，三地在招生、學(xué)術(shù)交流、合作辦學(xué)和科研協(xié)作方面形成的教育合作落地模式，為三地的教育合作打下了一定的實(shí)踐基礎(chǔ)[6]。

改革開(kāi)放40多年以來(lái)，粵港澳區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化不斷向縱深發(fā)展，已經(jīng)形成了一個(gè)相互依存、功能齊全的大型經(jīng)濟(jì)區(qū)。隨著《粵港合作框架協(xié)議》《粵澳合作框架協(xié)議》《粵港澳大灣區(qū)規(guī)劃》相繼出臺(tái)，粵港澳經(jīng)濟(jì)社會(huì)一體化發(fā)展也在不斷升級(jí)。當(dāng)前，三地都在努力謀求促進(jìn)區(qū)域深度融合發(fā)展的途徑和方法。與此同時(shí)，粵港澳教育發(fā)展合作需求也在不斷擴(kuò)大，這種趨勢(shì)對(duì)粵港澳三地教育交流提出了更高要求。但與目前社會(huì)經(jīng)濟(jì)、交通和旅游等方面密切深入的互通現(xiàn)狀相比，教育領(lǐng)域的合作與交流還有很大的提升空間，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.區(qū)域教育合作模式有待創(chuàng)新

回顧近年來(lái)三地的教育合作實(shí)踐項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，三地的教育合作大多由政府穿針引線，在內(nèi)容和形式上主要以發(fā)布宏觀指導(dǎo)性文件為主，還需進(jìn)一步將相關(guān)政策落到實(shí)處，如從學(xué)校、民間教育團(tuán)體自發(fā)的角度，基于共同的興趣、主題和目標(biāo)開(kāi)展深入溝通和互動(dòng)，解決在“牽線搭橋”的基礎(chǔ)上如何進(jìn)一步增加互通流量的問(wèn)題。因此，三地更深層次、更廣泛層面和更具創(chuàng)新意識(shí)的教育合作模式有待進(jìn)一步設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)。

2.區(qū)域教育合作層次有待提升

開(kāi)展三地的教育合作，意義并不限于區(qū)域內(nèi)的相互借鑒，進(jìn)而調(diào)整各自的教育政策框架及資源配置模式，更高層次的旨意在于通過(guò)對(duì)各自課程教育理念和實(shí)踐模式的借鑒，進(jìn)而推動(dòng)本地的教育教學(xué)改革以及相關(guān)教育體制機(jī)制的創(chuàng)新[7]。但就目前來(lái)看，三地的合作還主要是以零星的學(xué)術(shù)交流和項(xiàng)目活動(dòng)等形式在推動(dòng)，主要停留在學(xué)術(shù)理論交流層次，真正深入到學(xué)校課堂教學(xué)層次的比較、借鑒和探究鮮有出現(xiàn)。

3.區(qū)域教育合作內(nèi)容有待設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)

如上所述，自2005年該區(qū)域已經(jīng)簽訂了在教師培訓(xùn)、信息互通、項(xiàng)目交流以及資源共享等方面的合作協(xié)議，在區(qū)域教育合作迫切推進(jìn)的躊躇之勢(shì)下，如何進(jìn)一步探索更具操作性和更細(xì)致的對(duì)接與互動(dòng)，是擺在面前的一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。對(duì)此，筆者認(rèn)為，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程與教學(xué)協(xié)作探究實(shí)踐，以此作為三地教育深入合作的突破口，不失為一個(gè)極具潛力的明智之選。以珠港澳三地為例，珠海地區(qū)有眾多的歷史文化古跡，特別是近現(xiàn)代以來(lái)，本地名人輩出，留有豐富的歷史文化遺產(chǎn)資源。歷史上珠港澳三地往來(lái)密切、交流頻繁。近代時(shí)事變遷，香港和澳門地區(qū)逐漸演化為具有交叉文化背景的國(guó)際區(qū)域，珠港澳三地也逐漸形成了一個(gè)特殊的政治經(jīng)濟(jì)區(qū)域，但三地在歷史文化上同根同源，在血脈上同根同生，這是血濃于水無(wú)法割斷的聯(lián)系紐帶?？紤]到三地同屬嶺南文化，共育珠江文明， 通過(guò)對(duì)三地基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行提煉和歸納，圍繞三地在教育、政治、歷史、地理、風(fēng)土人情以及環(huán)境與資源等諸多方面可以深入探尋、調(diào)查、研討和總結(jié)的相關(guān)問(wèn)題和素材，經(jīng)過(guò)進(jìn)一步設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，可以作為珠海本地基礎(chǔ)教育課堂的重要補(bǔ)充課程資源[8]。因此，本研究受這一思路的啟發(fā)，通過(guò)開(kāi)展三地中小學(xué)綜合活動(dòng)實(shí)踐和協(xié)同研討，豐富和拓展區(qū)域教育資源，借此設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)珠海地方課程，組織編寫珠海地方教材，這一模式的試點(diǎn)成功將對(duì)珠港澳三地深層次的教育合作有著非?，F(xiàn)實(shí)的開(kāi)創(chuàng)意義。

二、地方課程開(kāi)發(fā)固有模式與變通

（一）地方課程的層級(jí)比較優(yōu)勢(shì)

地方課程是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中提出的一個(gè)新概念，相對(duì)國(guó)家層面的“大一統(tǒng)”課程，地方課程具有本地性、適應(yīng)性和便利性等特點(diǎn)。作為國(guó)家課程的有益補(bǔ)充，它是面向本地學(xué)生發(fā)展特質(zhì)和特定的本地教育資源來(lái)開(kāi)發(fā)的，能夠充分地體現(xiàn)地方教育的特色[9]。同時(shí)它也是兼具通識(shí)性、實(shí)踐性和地方性的綜合性實(shí)踐課程，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的基本素質(zhì)與專業(yè)技能的培養(yǎng)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)以及參與社區(qū)實(shí)踐與社會(huì)生活的能力的培養(yǎng)。它所具有的培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)自我、走出學(xué)校、面向社會(huì)、與人協(xié)作、熱愛(ài)生活以及感受自然的獨(dú)特功能，是其他傳統(tǒng)課程無(wú)法代替的。

與此同時(shí)，作為地方課程的有益補(bǔ)充，校本課程又是各地學(xué)校不斷涌現(xiàn)出來(lái)的一種特殊課程。它是針對(duì)國(guó)家和地方課程不能適應(yīng)具體學(xué)校特色及特定群體學(xué)生的具體需要，針對(duì)本校的具體情況，適應(yīng)本校學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的充分體現(xiàn)學(xué)校個(gè)性化特征的課程。筆者通過(guò)進(jìn)一步調(diào)研發(fā)現(xiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)在實(shí)踐中普遍存在成果不求共享、經(jīng)費(fèi)支撐不足、開(kāi)發(fā)主體單一、管理體制松散和缺乏有效整合等問(wèn)題，容易導(dǎo)致教育資源重復(fù)利用或無(wú)效閑置[10]。因此，本研究定位于基于珠港澳三地互聯(lián)互動(dòng)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和協(xié)調(diào)發(fā)展的協(xié)同原則，同時(shí)考慮到這一協(xié)作探究模式的試點(diǎn)推廣意義，特將課程開(kāi)發(fā)的層級(jí)定位為地方課程而非校本課程。

（二）地方課程的多元主體校際協(xié)作開(kāi)發(fā)模式

在地方課程開(kāi)發(fā)主體上，國(guó)內(nèi)主要有以地方政府主導(dǎo)的、以地方科研院校機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的和以地方代表性學(xué)校為主導(dǎo)的幾種開(kāi)發(fā)模式。有關(guān)學(xué)者認(rèn)為，相比較國(guó)外地方課程開(kāi)發(fā)呈現(xiàn)出主體多元、活動(dòng)豐富和層次多樣的特征，國(guó)內(nèi)地方課程開(kāi)發(fā)大多由行政主導(dǎo)，體制較為僵硬，不利于課程主體自主性和能動(dòng)性的發(fā)揮[11]。但采用多元主體聯(lián)合設(shè)計(jì)和協(xié)作開(kāi)發(fā)模式，并最終將課程研究成果遞交給相關(guān)地方主管部門審核和基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)試用，這一模式一方面可以避免課程開(kāi)發(fā)的“大一統(tǒng)”的局面，另一方面可以發(fā)揮科研院校的智力支持和地方學(xué)校的自主積極性，進(jìn)一步推進(jìn)課程決策的民主化和管理的科學(xué)化，有利于課程與實(shí)際的結(jié)合，充分發(fā)揮地方教育資源的作用，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。因此，在解決地方引導(dǎo)性和基層學(xué)校自主性的雙向選擇困境中，地方課程的多元主體校際協(xié)作開(kāi)發(fā)模式有望成為一個(gè)重要的突破口。

（三）地方課程開(kāi)發(fā)的校際互補(bǔ)策略

在地方課程的資源選擇上，一般涉及歷史、文化、自然、地理、風(fēng)俗等主題，相關(guān)內(nèi)涵也會(huì)隨著社會(huì)歷史的變遷而不斷發(fā)生變化。因此，它需要本地教師有意識(shí)地去開(kāi)發(fā)一切可供利用的地方教育資源，充分利用本地學(xué)習(xí)時(shí)空，為學(xué)習(xí)者探索線上線下、課堂內(nèi)外、理論與實(shí)踐相結(jié)合的教育途徑。目前來(lái)看，單一、個(gè)別、孤立的資源搜集和課程開(kāi)發(fā)模式已經(jīng)不能適應(yīng)課程和時(shí)代的發(fā)展變革，基于共同地域特色和文化的主題探究和分享模式將為地方課程的構(gòu)建提供新思路。

在地方課程的開(kāi)發(fā)策略上，有關(guān)學(xué)者曾提出地方課程的校際合作開(kāi)發(fā)思路，即整合不同學(xué)校主體的個(gè)性化特色資源。與一般傳統(tǒng)形式的地方教育主管部門主導(dǎo)的課程開(kāi)發(fā)模式和單純的基于校內(nèi)資源的校本課程開(kāi)發(fā)模式相比，此種方式更加直接、靈活和有效[12]。事實(shí)上，本研究者所在團(tuán)隊(duì)早在指導(dǎo)中國(guó)—聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)“姊妹學(xué)?！表?xiàng)目活動(dòng)過(guò)程中，就系統(tǒng)地設(shè)計(jì)與總結(jié)了校際協(xié)作學(xué)習(xí)和課程開(kāi)發(fā)的理論，提出地區(qū)間的學(xué)校合作不一定要基于同質(zhì)性學(xué)校，相反，異質(zhì)性的學(xué)校之間可能更適合開(kāi)展校際協(xié)作實(shí)踐。這一校際合作的機(jī)制可以歸納為三個(gè)特質(zhì)——“共同性、差異性和創(chuàng)造性”，即通過(guò)不同學(xué)校之間探討共同性的主題，開(kāi)展主題探究活動(dòng)，尋找發(fā)現(xiàn)差異性的學(xué)習(xí)資源，最終共同建構(gòu)校際協(xié)作成果[13]。在多年的跨地域項(xiàng)目指導(dǎo)實(shí)踐中，我們?cè)O(shè)計(jì)了大量的校際協(xié)作綜合實(shí)踐活動(dòng)，主題涉及信息教育、參與自然、觀察生活、文化交流和環(huán)境保護(hù)等范疇，也有與學(xué)科教學(xué)緊密相關(guān)的，如“走近魯迅”、“我愛(ài)家鄉(xiāng)的山”、“童話世界——聽(tīng)童話，讀童話，講童話，寫童話，畫童話，演童話，評(píng)童話”、 Logo設(shè)計(jì)評(píng)選活動(dòng)、“追源溯源，探尋民居”、“春節(jié)”、“‘行的探索——各地交通狀況的調(diào)查”、“家鄉(xiāng)文化之我們身邊的居民建筑”等。此外，為了更好地關(guān)注兒童的實(shí)際需要，同時(shí)在學(xué)校以外更大范圍內(nèi)尋求支持和合作，我們還設(shè)計(jì)了“友誼”“超級(jí)班會(huì)”“我心中的愛(ài)生學(xué)?！薄吧钤谵r(nóng)村VS生活在城市”等系列主題實(shí)踐活動(dòng)。這些主題實(shí)踐活動(dòng)素材也相繼被進(jìn)一步開(kāi)發(fā)利用，形成了特色跨地域合作式校本課程，成為各地學(xué)校開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)的范本教材，其中“超級(jí)班會(huì)”活動(dòng)還通過(guò)與中國(guó)教育電視臺(tái)教育欄目合作在電視臺(tái)播出，開(kāi)創(chuàng)了校際合作推廣的新渠道[14]。這些研究思路和實(shí)踐模式將為本研究的開(kāi)展提供非常充足的經(jīng)驗(yàn)積累和策略保證。

三、基于珠港澳三地合作的地方課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)

如上所述，國(guó)內(nèi)外基于主題的校際合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目已經(jīng)開(kāi)展了大量成功的課程活動(dòng)實(shí)踐，業(yè)已形成了一些有效的理論和方法，但進(jìn)一步深化主題資源進(jìn)而開(kāi)展課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的實(shí)踐并不多見(jiàn)。為此，本研究倡導(dǎo)以課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，具體以珠海地區(qū)為立足點(diǎn)，以珠港澳三地基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)合作為試點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)展校際協(xié)作討論、校際同步課堂、校際實(shí)地調(diào)研以及校際資源的借鑒和整合的創(chuàng)新實(shí)踐，以開(kāi)啟地方課程的校際合作設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)模式，旨在為三地的教育合作開(kāi)辟新的模式和空間。

（一）課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)條件

以校際協(xié)作的方式來(lái)設(shè)計(jì)地方課程，不僅是課程設(shè)計(jì)理念上的創(chuàng)新，更是對(duì)當(dāng)前珠港澳三地與日俱增的教育交流意愿的回應(yīng)。隨著世紀(jì)工程港珠澳大橋的建成通車，三地同城化的構(gòu)想進(jìn)一步提上日程。特別是近年來(lái)澳門及香港中小學(xué)生跨境來(lái)珠海就讀的欲望和需求不斷增加，但跨境學(xué)生如何適應(yīng)內(nèi)地的教育體制是不容回避的問(wèn)題。相關(guān)學(xué)者曾提出通過(guò)創(chuàng)建港澳子弟班、合作辦學(xué)校等方式來(lái)解決這些問(wèn)題，但落實(shí)到學(xué)校教育方面，歸根結(jié)底還是要通過(guò)課程的改變來(lái)達(dá)到調(diào)整適應(yīng)的目的[15]。從另外一個(gè)角度來(lái)看，珠港澳基礎(chǔ)教育交流合作目前還主要是涉及師資的培訓(xùn)和教學(xué)的觀摩層面，更深層次的借鑒模式還有待開(kāi)發(fā)。

三地的深層教育合作具備良好的資源基礎(chǔ)。珠港澳三地地理文化一脈相承、先天相似，共享嶺南文化，齊育珠江文明。在地理位置上，珠澳位置一尺之隔，隨著港珠澳大橋的建成，珠港之間也如同毗鄰。三地先天語(yǔ)言相通，形成了較強(qiáng)的語(yǔ)系紐帶，交流溝通順暢無(wú)礙;三地地理氣候都為海洋氣候熱帶風(fēng)情;改革開(kāi)放以來(lái)，三地經(jīng)濟(jì)合作和社會(huì)交往頻繁;港澳相繼回歸后，三地合作意愿進(jìn)一步加強(qiáng)，政策空間得到拓展，基于一國(guó)框架下的文化理解和認(rèn)同需求也更加迫切。這些條件都為三地在教育領(lǐng)域開(kāi)展密切合作打下了基礎(chǔ)。

此外，珠港澳三地體制差異可資利用。一方面，由于歷史原因，香港、澳門居民受西方文化影響較深，三地在制度、意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念上有一定的差異，但從淵源上三地仍然同宗同脈，特別是在相關(guān)社會(huì)生活實(shí)踐中諸多文化習(xí)俗保持高度的一致性，這種相似和相通是珠港澳三地教育交流和合作的基礎(chǔ)。另一方面，相關(guān)差異也不會(huì)成為明顯的壁壘，反而恰好可以作為三地教育互相加以利用的資源。例如，在三地頻繁的社會(huì)聯(lián)系和文化交融過(guò)程中，東西方思想和理念相互比較和借鑒，由此孕育了許多先進(jìn)的教育理念。澳門教育體制中辦學(xué)主體靈活，私校多，課程實(shí)施理念較為開(kāi)放，教育以國(guó)際化和多元化方向?yàn)橹?，而香港的教育體制突出面向全體，教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)合緊密，外語(yǔ)教育水平和教育國(guó)際化程度較高。但三地的基礎(chǔ)教育也都存在一定的優(yōu)勢(shì)和局限性，需要互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，向?qū)Ψ綄で蠼梃b[16]。因此，在同一個(gè)文化的孕育和熏陶下，可以通過(guò)借鑒三地不同的教育理念和文化資源，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)相關(guān)地方特色課程，促進(jìn)彼此對(duì)教育、政治、歷史、地理、風(fēng)土人情以及環(huán)境與資源等方面理解，進(jìn)而構(gòu)建珠港澳三地基礎(chǔ)教育交流合作多邊參與的雙贏模式。就珠海本地而言，相關(guān)中小學(xué)可與港澳姊妹學(xué)校深度合作，通過(guò)開(kāi)展基于共同主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)，或基于共同的地域文化資源開(kāi)展課堂教學(xué)探究，充分借鑒港澳在課程實(shí)施理念和教學(xué)方式方法等諸多方面的有益啟示，形成珠海教育的優(yōu)勢(shì)資源，珠海也有望進(jìn)一步發(fā)展成為內(nèi)地基礎(chǔ)教育與國(guó)際接軌的前沿陣地。

（二）課程主要目標(biāo)及實(shí)施原則

本著“面向區(qū)域、來(lái)自區(qū)域、服務(wù)區(qū)域”的理念，地方課程在目標(biāo)設(shè)定中突破了原有本地的固有區(qū)劃界限，旨在從區(qū)域合作的視角，遵循三地青少年的學(xué)習(xí)興趣和共同愿望，充分利用三地的自然風(fēng)光、名勝古跡、風(fēng)土人情、特色產(chǎn)品和著名人物等豐富資源，體現(xiàn)三地共同的地域特色，幫助三地青少年了解區(qū)域歷史傳承、風(fēng)土人情，認(rèn)識(shí)三地社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀，感受奮發(fā)向上的區(qū)域歷史文化精神，發(fā)揮區(qū)域原有的優(yōu)勢(shì)和獨(dú)特的條件，促進(jìn)青少年對(duì)區(qū)域協(xié)同發(fā)展的認(rèn)知和認(rèn)同，同時(shí)也幫助青少年形成公民道德、保護(hù)自身、遵紀(jì)守法、民族團(tuán)結(jié)、善待環(huán)境等基本觀念，提高他們的科學(xué)和人文素養(yǎng)。

在課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)上，課程設(shè)計(jì)倡導(dǎo)探究式和體驗(yàn)式活動(dòng)，以校際互訪、校際主題探究等綜合實(shí)踐活動(dòng)方式為主，引導(dǎo)三地青少年在現(xiàn)實(shí)生活中開(kāi)展實(shí)地考察和調(diào)研，收集相關(guān)課程資源，把本地的歷史、地理、風(fēng)俗及社會(huì)發(fā)展的知識(shí)，與學(xué)生的生活體驗(yàn)、即將開(kāi)展的區(qū)域社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和已有的知識(shí)基礎(chǔ)結(jié)合起來(lái)，激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)他們的歷史觀與社會(huì)觀，引導(dǎo)他們關(guān)注身邊的事物，熱愛(ài)所在區(qū)域的歷史文化。課程相應(yīng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在協(xié)作討論逐步形成共識(shí)的基礎(chǔ)上，盡量保留協(xié)調(diào)空間，求同存異，相互啟發(fā)借鑒，以滿足彼此不同教育環(huán)境下學(xué)習(xí)者的具體學(xué)習(xí)需求。

在課程實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程中，始終強(qiáng)調(diào)基于珠港澳三地互聯(lián)互動(dòng)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和協(xié)調(diào)發(fā)展的原則，旨在完善基于三地合作的地方課程設(shè)計(jì)方法、策略、原理和理論，進(jìn)一步提出三地基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)相互借鑒的方法和策略，也為三地未來(lái)更大范圍、更深層次的交流與合作提供示范和借鑒。

（三）課程開(kāi)發(fā)的行動(dòng)路線

如圖1所示，筆者以先前基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)研究實(shí)踐中所形成的基本理論作為本課程開(kāi)發(fā)的理論基礎(chǔ)，同時(shí)在對(duì)相關(guān)研究案例和文獻(xiàn)進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，初步確立了珠港澳三地中小學(xué)合作的方法、策略、原理和理論。然后，選取三地試點(diǎn)學(xué)校，通過(guò)開(kāi)發(fā)三地遠(yuǎn)程協(xié)作平臺(tái)和確立相關(guān)溝通互動(dòng)方式，滿足三地師生實(shí)時(shí)研討、資源分享、評(píng)價(jià)和反饋等功能的需求。具體通過(guò)組建三地校際協(xié)作探究共同體的形式，明確溝通方式和渠道，定期開(kāi)展研討，建立三地校際協(xié)作交流機(jī)制，進(jìn)一步協(xié)作建構(gòu)共同課程主題，設(shè)計(jì)相關(guān)校際協(xié)作探究考察活動(dòng)。三地學(xué)校以此收集主題資源和開(kāi)展協(xié)作教材編輯工作。由此形成包括主題框架、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、拓展活動(dòng)方案在內(nèi)的區(qū)域性地方課程的教材框架，進(jìn)而確定課程主題內(nèi)容的初稿。再者，選取三地代表學(xué)校班級(jí)課堂試用，以校際協(xié)作討論、校際同步課堂、校際實(shí)地考察以及校際教學(xué)資源與方法借鑒和整合等方式，開(kāi)展地方課程教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)三地師生互相評(píng)價(jià)和反饋，搜集實(shí)施當(dāng)中的相關(guān)問(wèn)題和意見(jiàn)，對(duì)地方課程的編制內(nèi)容和細(xì)節(jié)進(jìn)行適應(yīng)性再修整。經(jīng)過(guò)反復(fù)修改論證，最終明確地方課程的最終內(nèi)容。

（四）課程開(kāi)發(fā)的支撐策略與技術(shù)

如表1所示，根據(jù)課程開(kāi)發(fā)的基本環(huán)節(jié)，筆者分別設(shè)計(jì)了以協(xié)作討論、知識(shí)建構(gòu)、比較借鑒、協(xié)作探究、協(xié)作編輯等方式為主的校際協(xié)作支撐策略，同時(shí)利用相關(guān)業(yè)已在眾多校際協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目中廣泛使用的校際協(xié)作云平臺(tái)等技術(shù)來(lái)支持整個(gè)過(guò)程。在校際協(xié)作共同體的共同思考、相互討論和啟發(fā)的作用機(jī)制下，經(jīng)過(guò)組織開(kāi)展多輪線上和線下的實(shí)踐活動(dòng)，珠海地方課程最終得以完成基本初始框架。在課程教材內(nèi)容具體編輯思路上，教材分別設(shè)置了主題知識(shí)、區(qū)域延伸、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課外活動(dòng)設(shè)計(jì)、港澳借鑒和單元小結(jié)等內(nèi)容板塊，與相關(guān)環(huán)節(jié)的支撐策略一一對(duì)應(yīng)。筆者通過(guò)精心組織和推動(dòng)這樣一種校際協(xié)作共同體的定期活動(dòng)，形成了以校際協(xié)作活動(dòng)生成課程素材、以課程素材編制地方教材內(nèi)容、以教材內(nèi)容指導(dǎo)具體實(shí)踐活動(dòng)的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施循環(huán)圈。在課程教材的具體內(nèi)容構(gòu)建方面，通過(guò)協(xié)同討論和校際互訪調(diào)研活動(dòng)，明確教材的主體框架及課程設(shè)計(jì)總目標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)課程教材內(nèi)容概要，一共包括文化、環(huán)境、歷史、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展等五個(gè)大主題二十多個(gè)子主題內(nèi)容，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理與氣候、社會(huì)發(fā)展等范疇，力求涵蓋珠海地區(qū)的各個(gè)方面的詳細(xì)情況，同時(shí)又能夠體現(xiàn)鮮明的區(qū)域歷史文化特色，具體如表2所示。

為了具體體現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)的區(qū)域化協(xié)作構(gòu)建背景，教材又針對(duì)相關(guān)主題專門設(shè)置了區(qū)域延伸內(nèi)容模塊，以內(nèi)容擴(kuò)展的方式延伸至港澳地區(qū)的相關(guān)情況，使學(xué)習(xí)者在掌握珠海本地情況的同時(shí)也能對(duì)港澳地區(qū)的相關(guān)情況有所了解。另外，在整個(gè)課程的實(shí)施理念上，每一章節(jié)中不僅設(shè)計(jì)了相應(yīng)的面向課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，而且也提供了相應(yīng)的課外實(shí)踐活動(dòng)方案作為參考，旨在為中小學(xué)教師提供一份明確的珠海地方課程教學(xué)指南。同時(shí)，在每章小節(jié)內(nèi)容中，為了更好地對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行啟發(fā)，教材還特別設(shè)計(jì)了《港澳借鑒》欄目，旨在介紹在相關(guān)主題港澳地區(qū)一些先進(jìn)的教學(xué)方法和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以期能夠?qū)?nèi)地的教育教學(xué)改革提供啟示。

四、區(qū)域性校際協(xié)作地方課程開(kāi)發(fā)模式的實(shí)施與思考

通過(guò)對(duì)以上課程開(kāi)發(fā)模式的實(shí)施，筆者協(xié)同教研團(tuán)隊(duì)成員共同編撰出了面向珠海基礎(chǔ)教育的《藍(lán)色珠?！返胤秸n程教材，并選取了珠海部分中小學(xué)進(jìn)行試用和反饋。在近二十萬(wàn)字的教材內(nèi)容中，融合了對(duì)珠港澳教學(xué)態(tài)勢(shì)與區(qū)域文化的研究，也得到了珠海本地相關(guān)學(xué)校歷史、地理等學(xué)科教師的高度認(rèn)可。通過(guò)對(duì)相關(guān)章節(jié)進(jìn)行試教，所編撰的教學(xué)內(nèi)容也基本適應(yīng)了學(xué)生對(duì)本地文化的了解和認(rèn)知需求。筆者認(rèn)為，對(duì)于珠海的社會(huì)歷史文化教育，該教材不僅是一份創(chuàng)意性的實(shí)踐課程，而且是作為相關(guān)學(xué)校課程綜合實(shí)踐活動(dòng)的一份重要參考資料。據(jù)此，筆者在試點(diǎn)實(shí)踐基礎(chǔ)上提出以下兩點(diǎn)思考。

1.以校際協(xié)作的方式作為構(gòu)建粵港澳大灣區(qū)區(qū)域教育深層合作的突破口

在國(guó)家推行基礎(chǔ)教育課程改革背景下，珠港澳三地的基礎(chǔ)教育課程交流和合作是在已有區(qū)域合作框架下向深層次發(fā)展和推進(jìn)的重要途徑和方向。設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)地方課程是基礎(chǔ)教育課程改革的重要突破口。珠港澳三地通過(guò)校際協(xié)作討論、校際課堂、校際實(shí)地考察以及校際資源的借鑒和整合等方式開(kāi)發(fā)珠海地方課程，不僅可以探索基礎(chǔ)課程改革的方法和途徑，而且可以促進(jìn)三地基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的交流和借鑒，從而改變本地基礎(chǔ)教育的發(fā)展?fàn)顩r。這一模式也是對(duì)傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)、過(guò)程和情境模式的進(jìn)一步深化，也是對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)理論和方法的進(jìn)一步深入擴(kuò)展，可為后續(xù)區(qū)域性課程開(kāi)發(fā)提供經(jīng)驗(yàn)和借鑒。

2.以綱要發(fā)布為契機(jī)，區(qū)域教育共融需要更大范圍和更高層面的先行先試

當(dāng)前，圍繞綱要的三地教育合作議題不斷涌現(xiàn)。在粵港澳大灣區(qū)區(qū)域協(xié)同發(fā)展愈發(fā)重要、地方行政區(qū)域概念愈發(fā)淡化的大背景下，如何在“一國(guó)兩制”三地的框架下加強(qiáng)粵港澳區(qū)域青少年對(duì)區(qū)域社會(huì)歷史的認(rèn)知和對(duì)中華文化價(jià)值的理解和認(rèn)同，如何進(jìn)一步構(gòu)建區(qū)域教育深入融合的創(chuàng)新發(fā)展機(jī)制，是三地各界人士需要深入思考的課題。而區(qū)域內(nèi)的校際攜手幫扶、課程協(xié)作開(kāi)發(fā)、課堂同步教學(xué)、教材協(xié)作編輯、教法切磋交流、學(xué)生互換學(xué)習(xí)以及政策比較借鑒都是當(dāng)前大灣區(qū)教育發(fā)展值得探尋的方向，這也需要更多的相關(guān)機(jī)構(gòu)和人員能夠勇于先試，積累經(jīng)驗(yàn)，并為后來(lái)的實(shí)踐者提供有益示范，筆者的實(shí)踐權(quán)當(dāng)拋磚引玉。

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（責(zé)任編輯 王策）