基于“問題解決”模式的自主探究式教學設(shè)計

張秀萍

【摘 要】 課改以來，對于科學教育的定位經(jīng)歷了從“將科學作為知識”、“將科學作為過程”到“將科學作為探究”的轉(zhuǎn)變，自主學習在學校教育中提到了空前未有的高度?？茖W課堂需要以“問題解決”為出發(fā)點、以科學探究為核心的教學模式，優(yōu)化45分鐘的課堂教學設(shè)計，將知識、能力與情感態(tài)度綜合起來進行整體任務的設(shè)計，有效提高學生自主探究的能力，逐步形成自主探究的意識，為學生的終身學習以及可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】 問題解決;自主探究;教學設(shè)計

建構(gòu)主義的教學理論強調(diào)，學生的學習過程是一個自主建構(gòu)的過程，必須由學生主動參與。只有通過學生的自主學習，才能真正實現(xiàn)知識的內(nèi)化，在自主建構(gòu)知識的過程中能力才能不斷地發(fā)展和提高?？茖W探究活動必須與問題相結(jié)合，以探索問題來激發(fā)學生的學習興趣、維持學習動機，以“問題解決”為導向讓學生帶著問題去思考、帶著問題去探究，使學生擁有學習的主動權(quán)。因此在科學教學中，圍繞“問題解決”開展的學生自主探究教學設(shè)計顯得尤為重要。

1. “問題解決”模式的課堂教學特點

“問題解決”模式的教學過程以問題解決為主線，以培養(yǎng)學生思維能力為核心。從模式的縱向結(jié)構(gòu)來看，問題貫穿教學的全過程，問題既是教學的起點，也是教學的延伸。問題的提出和解決在增進知識的基礎(chǔ)上，去發(fā)現(xiàn)更多新問題，激發(fā)發(fā)散思維，經(jīng)歷分析問題、解決問題的過程。在對信息進行篩選、重組的過程中，學生思維能力得到長足發(fā)展。

2. “問題解決”模式的教學設(shè)計策略

2.1營造民主氛圍，培養(yǎng)主體意識

事實證明，在相對寬松、自由的時空內(nèi)，一個人的思維特別是創(chuàng)新性思維能力更活躍。教師在進行教學設(shè)計時要善于營造自由、寬松、坦然的民主氛圍，要善于使用平等的交往關(guān)系、友好地微笑、夸獎的言辭、熱情的鼓勵來肯定和激發(fā)學生不斷創(chuàng)新的欲望和需求。比如在《物質(zhì)的導電性》一課的教學設(shè)計中，我們可以設(shè)置這樣一個情境——手電筒后蓋的彈簧片丟了無法正常使用，請同學們幫忙解決。通過討論，教師讓學生借助提供的實驗材料設(shè)計實驗方案來驗證提出的方法是否可行，并在實驗過程中提出你認為有價值的科學問題再嘗試解決它。結(jié)合生活中常見的實際問題，不會讓學生感到壓抑和強制，學生可以在自由的學習環(huán)境中讓思維馳騁，提出疑難假設(shè)，在討論中暢所欲言地表達自己的想法。有方向有目的地放手讓學生自己去探究解決，在探究的過程繼而又去發(fā)現(xiàn)和提煉新的問題，營造開放自主的探究氛圍，激發(fā)學生學習和探究的自主性，從而獲得理想的教學效果。

2.2創(chuàng)設(shè)情境，提出問題

問題是探究的出發(fā)點，而情境是問題的推進器，是問題的催熟劑，而問題又源于對大自然的好奇心和求知欲。教師要抓住學生的心理特點，挖掘教材中“新、奇、趣、疑、險”的已有素材，巧用學生腦中錯誤的概念與矛盾點，借助風趣幽默、形象生動的語言、直觀明顯的實驗現(xiàn)象、高科技的媒體技術(shù)如同屏技術(shù)等多種形式創(chuàng)設(shè)問題情景，使情境妙趣橫生，充滿思辨意味，從問題情景中喚起學生的注意力。比如在《探究杠桿平衡的條件》實驗課中，將胡蘿卜沿著細繩的位置切開，放在天平上，發(fā)現(xiàn)原來用細繩綁著提起來呈平衡狀態(tài)的兩段胡蘿卜質(zhì)量明顯不同，提出“質(zhì)量不同的兩段胡蘿卜為什么用細繩懸掛起來會平衡呢？”（圖1）強烈的好奇心增強學生對外界信息的敏感性，激發(fā)出學生的興趣、調(diào)動學生學習情緒，緊扣學生思維的碰撞點提出問題，使學生迅速進入學習情境。

2.3積極評價，生成問題

問題解決模式的課堂教學指向問題的解決，但又不僅僅滿足于問題的解決。問題解決模式是圍繞問題展開的，這就要求教師首先要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出問題的意識，要善待提問，要使學生知道提出一個好的問題和解決一個好問題同樣重要。如在學習了燃燒中的化學現(xiàn)象和氣體密度的知識后，對于將CO2氣體倒入有高低不同的兩支蠟燭的燒杯中，蠟燭自下而上熄滅這一現(xiàn)象，學生已經(jīng)理解了它的原理，此時有學生提出一個問題——如果把大燒杯罩在兩支蠟燭的上方，現(xiàn)象一樣嗎？聽到了這樣的話，我立刻表揚這位同學勇于開動腦筋大膽設(shè)想，精神可嘉，然后鼓勵同學們進行猜想，動手探究（圖2）。同學們此時又出現(xiàn)了新的疑問——為什么蠟燭熄滅的先后順序會不同呢？我鼓勵同學們討論想一想蠟燭先熄滅與哪些因素有關(guān)呢？你是否都考慮到了，能否收集更多的證據(jù)來支持你進一步的考慮？實際上，在學生的思考中，“CO2氣體比空氣重（即密度比空氣大）”是值得懷疑的，因為學生容易忽視這一命題的條件，即，溫度必須相同，而實驗中CO2是在燃燒中產(chǎn)生的，它的溫度比周圍空氣的溫度高得多。除此外，哪一支蠟燭先熄滅，還和燒杯也就是罩子的大小有關(guān)，為尋求支持，還需要更多的證據(jù)，并運用理論作出合理的解釋。在我的指導下學生們交流了對該問題的解釋和體會。在教學中，通過師生交流互動相互質(zhì)疑、相互補充，不斷激活生成新的知識;通過交流互動使學生的見解和生活經(jīng)驗不斷完善、提升。

在科學探究教學中，由于實際教學內(nèi)容的變化，學生的知識水平的差異，“問題解決”模式的實施還存在較多不足。本文所探討的是具有普遍意義的教學設(shè)計策略，既適用于整堂課的教學，也可用于教學過程中的某一片段。

參考文獻

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