高中生物學(xué)教學(xué)中生命觀念的培育策略研究

摘?要：《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱：《生物標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“（生物學(xué)）是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學(xué)?！备鶕?jù)這一定義，高中生物學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的生命觀念是課程應(yīng)有之義，同時根據(jù)《生物標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)科核心素養(yǎng)的歸納，生命觀念也是其中（此外含：科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責(zé)任）重要的組成部分，它是實(shí)踐生命教育的重要途徑，有助于增強(qiáng)高中生熱愛生命、珍惜生命的意識，形成正確的生命觀。但受到高考生物的影響，生物學(xué)教學(xué)中存在碎片化、抽象化的特點(diǎn)，嚴(yán)重削弱了生物學(xué)教學(xué)中生命觀念培養(yǎng)的效果。文章依據(jù)高中生物課程核心素養(yǎng)解讀“生命觀念”內(nèi)涵，明確培育方向設(shè)計具體課例，以供廣大高中師生在生物課程實(shí)踐中參考借鑒。

關(guān)鍵詞：高中生物;核心素養(yǎng);生命觀念;培育策略

高中生物學(xué)科是面向高中生實(shí)施生命教育的主要陣地。無論從教育角度分析，還是人生階段分析，“高中生”都是一個特殊的群體，養(yǎng)成正確的生命觀念對他們未來生涯至關(guān)重要。究其原因，可從核心素養(yǎng)內(nèi)涵的兩個維度展開理解：其一，核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前社會需要的關(guān)鍵能力，就高中生物學(xué)教學(xué)而言，“生命”是貫穿于整個學(xué)科教育的關(guān)鍵詞，如果忽略了它的核心地位，就很難將有關(guān)生命的生物學(xué)知識串聯(lián)整合起來，如“遺傳因子”“基因”“染色體”“蛋白質(zhì)合成”等概念。其二，核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展的必備品格，人的一切價值都是建立在“生命存在”這一前提上的，生命觀也凌駕于道德觀、價值觀、世界觀等一切思想理念之上，一個人對于生命抱有何種態(tài)度，很大程度上決定了他未來發(fā)展方向及結(jié)果。高中學(xué)生正處于生命的特殊階段，即“青春期的末端”，在生理上接近成年人水平，但在心理層面、閱歷層面、抗壓層面等卻非常薄弱，很容易曲解或誤解生命的意義。據(jù)此，在高中生物學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生正確的生命觀念至關(guān)重要。

一、 高中生物課程核心素養(yǎng)下的生命觀念解讀

在高中生物學(xué)教學(xué)范疇下，《生物標(biāo)準(zhǔn)》中對“生命觀念”這一核心素養(yǎng)進(jìn)行了深入解讀，整體上是“生命現(xiàn)象以及相互關(guān)系或特征進(jìn)行解釋后的抽象”——根據(jù)抽象與具象的對稱性分析，完整的生命觀念培育需要經(jīng)歷“先具象化后抽象化”的發(fā)展過程，其中具象的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系、特征研究仍屬于自然科學(xué)范疇，如化學(xué)角度的生命等同于一系列復(fù)雜且連續(xù)的化學(xué)反應(yīng)，物理角度的生命等同于分子運(yùn)動——而在抽象方面，則關(guān)系到社會科學(xué)研究范疇，如哲學(xué)、宗教、信仰等，因此高中生物學(xué)教學(xué)中展開生命觀念的培養(yǎng)，本身是一個系統(tǒng)而復(fù)雜的工作，需要大量關(guān)聯(lián)學(xué)科提供理論及實(shí)踐支撐。

但同時，受到高中生物課程的局限性，生命觀念培育不可能全面展開，按照《生物標(biāo)準(zhǔn)》提出的若干方向，可結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容篩選其一，在保障教學(xué)內(nèi)容與生命觀念內(nèi)涵高度契合的前提下展開。如“體液免疫”對應(yīng)的核心素養(yǎng)方向為“穩(wěn)態(tài)與平衡觀”，“進(jìn)化理論”對應(yīng)的核心素養(yǎng)方向為“進(jìn)化與適應(yīng)觀”。

二、 高中生物學(xué)教學(xué)中生命觀念培育策略研究

正所謂“教學(xué)有法、教無定法”，高中生物學(xué)教學(xué)雖然可以在“生命觀念”相關(guān)知識內(nèi)容上圈定一個大致范圍，但具體怎么培育學(xué)生的生命觀念，并不存在一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)施模式。結(jié)合前文分析，筆者在解讀和理解“生命觀念”層面，主要依據(jù)的是《生物標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)理念及闡述，則在制定具體培育策略上也以此為準(zhǔn)。

（一）依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確生命觀念培育媒介

客觀上說，《生物標(biāo)準(zhǔn)》是高中生物學(xué)教學(xué)的總綱領(lǐng)，每一個教師都要深入學(xué)習(xí)、全面掌握，加深文中有關(guān)生命觀念內(nèi)涵、特征、方向等要素的了解，在教材全局基礎(chǔ)上統(tǒng)籌“生命觀念”培育的內(nèi)容范圍，并結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容明確具體生命觀念培育方向。以人教版高中生物必修二《遺傳與進(jìn)化》來說，教材共計七個章節(jié)，包含遺傳因子知識、基因與染色體知識、雜交育種知識、現(xiàn)代生物進(jìn)化論知識等，其生命觀念表現(xiàn)出“從微觀到宏觀”的規(guī)律性，而每一章內(nèi)容所對應(yīng)的生命觀念培育方向是不同的，如第二章“基因和染色體的關(guān)系”中介紹了減數(shù)分裂，對應(yīng)性較強(qiáng)的是“物質(zhì)與能量觀”，又如第三章“基因的本質(zhì)”中介紹了DNA分子結(jié)構(gòu)，對應(yīng)性較強(qiáng)的是“結(jié)構(gòu)與功能觀”，如果教授“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的由來”，很明顯應(yīng)選擇“進(jìn)化與適應(yīng)觀”作為研究基礎(chǔ);這就要求教師在展開教學(xué)之前（或在具體的教學(xué)設(shè)計中），建立教學(xué)內(nèi)容與生命觀念方向的一一對應(yīng)關(guān)系，以此保障培育效果。

（二）注重課堂情境創(chuàng)設(shè)、增強(qiáng)生命觀念認(rèn)知

情境教學(xué)法是高中生物教學(xué)中的常用方法（情境創(chuàng)設(shè)發(fā)生于“課前”），但以生命觀念培養(yǎng)為目標(biāo)，課堂情境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生對生命的直觀體驗，杜絕“形式化引入”的簡陋形式——正所謂“好的開始等于成功了一半”，在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)以生動、形象、逼真的“生命話題”導(dǎo)入，不僅可以激活學(xué)生在生物課堂上的興趣、集中注意力，也能夠?qū)ⅰ吧^念”貫穿于全部課堂環(huán)節(jié)。以人教版高中生物必修二第七章第一節(jié)“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的由來”為例（下同），在課堂情境創(chuàng)設(shè)時，為了增強(qiáng)學(xué)生直觀的生命體驗，可以采用多管齊下的方式，如中西方神話傳說、外星人科幻等，以多媒體視頻、圖片等直觀形式呈現(xiàn)出來，將這些看似“荒誕”但有趣的內(nèi)容引入嚴(yán)肅的高中生物課堂當(dāng)中，學(xué)生關(guān)于“生命究竟從何而來”的想法自然就會產(chǎn)生;在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引出生物學(xué)領(lǐng)域較為認(rèn)可的“進(jìn)化論”，并帶領(lǐng)學(xué)生利用生物知識否定“神造人”的荒謬性，由此可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生對“進(jìn)化與適應(yīng)觀”的認(rèn)識。

（三）科學(xué)安排教學(xué)要素、保障教學(xué)活動有效性

聚焦“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的由來”課中階段，無論采用何種教學(xué)方式，最終目的都是為了讓學(xué)生接受達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說，掌握“進(jìn)化論”的核心觀點(diǎn)，如果直接灌輸理論、概念、知識點(diǎn)等，學(xué)生的思維始終會處在“被動接受”狀態(tài)，他們無法從抽象表達(dá)方式理解自然選擇學(xué)說的原理，自然也無法形成深刻的“進(jìn)化與適應(yīng)觀”生命觀念核心素養(yǎng)，整個教學(xué)過程可以采用“從感性到理性”及“從具象到抽象”的教學(xué)方式。

首先，結(jié)合情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行前提否定。為了激活學(xué)生對“進(jìn)化論”的學(xué)習(xí)興趣，課前采用了神話傳說的導(dǎo)入方式——如中國的“女媧造人”和西方的“伊甸園傳說”，采用對比的方式，讓學(xué)生先從感性角度分析中西方神話傳說中關(guān)于“人的來源”的異同點(diǎn)——顯而易見，在女媧造人的故事中，一個神造就了大量的人類，然后人類才自行地繁衍生息，而西方的伊甸園中只有亞當(dāng)和夏娃，然后人類才開始生存發(fā)展，他們的共同點(diǎn)都是“人是神造的”而非自然界的產(chǎn)物，但明顯中國神話傳說更加合理，因為世界上不止一類人種;進(jìn)一步，從“女媧造人”的中國神話出發(fā)，將“不同人種”作為一個研究方向，這樣就可以順理成章地引出不同人種的差異性，是基于適應(yīng)環(huán)境需求形成的，進(jìn)而從人類擴(kuò)展到全部物種，生命的“進(jìn)化與適應(yīng)觀”逐漸凸顯出來，這時候教師就可以反問學(xué)生：“生物為了適應(yīng)自然條件而選擇進(jìn)化，那么神還有存在的意義嗎？”，逆向思維下形成否定神造人的說法（即實(shí)現(xiàn)“感性→理性”的發(fā)展），讓學(xué)生建立正確的生命觀念。

其次，展示多樣化證據(jù)、增強(qiáng)具象觀察效果。教材中列舉了拉馬克進(jìn)化學(xué)說的相關(guān)內(nèi)容，但表現(xiàn)形式具有明顯的具象化特征，相關(guān)知識主要通過生命現(xiàn)象觀察、規(guī)律總結(jié)得來，如他提出的“用進(jìn)廢退”和“獲得性遺傳”觀點(diǎn)，證據(jù)主要是食蟻獸的舌頭、鼴鼠的眼睛，教師可以利用這一類生物學(xué)證據(jù)，增強(qiáng)學(xué)生在具象觀察方面的效果——例如，讓學(xué)生反思“長頸鹿的脖子為什么那么長？”“樹懶為什么那么懶？”這樣的問題，結(jié)合食蟻獸和鼴鼠的案例，學(xué)生可以直觀地給出答案——長頸鹿的脖子之所以長，是為了吃到高處的樹葉，適應(yīng)這一環(huán)境需要的種群保留了下來，并將“長脖子”這一特征已傳給下一代，樹懶之所以“懶”，是因為新陳代謝緩慢、便于自我偽裝，提高了自己的生存能力;展示多樣化的證據(jù)，可以增強(qiáng)學(xué)生對“進(jìn)化與適應(yīng)觀”的直觀印象，其間學(xué)生掌握舉一反三的思維模式，有利于下一步自主探索。

再次，提出質(zhì)疑、實(shí)現(xiàn)“具象到抽象”的轉(zhuǎn)化。由于生命觀念是“生命現(xiàn)象以及相互關(guān)系或特征進(jìn)行解釋后的抽象”，課中教學(xué)如果僅停留在具象展示層面停滯不前，學(xué)生是無法完成進(jìn)化與適應(yīng)觀的意義建構(gòu)的。在結(jié)合拉馬克進(jìn)化學(xué)說的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，最好的方法莫過于引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑——如“獲得性遺傳”是絕對的嗎？由于學(xué)生已經(jīng)在直觀印象中認(rèn)可了拉馬克的進(jìn)化論觀點(diǎn)，面對這一問題會產(chǎn)生更大的興趣，在教師否定或自我否定的情況下，激起他們深入探究的動力——教師可以反問學(xué)生，整容是一種“獲得性結(jié)果”但它可以遺傳嗎？答案顯然是否定的，這也就表明拉馬克的研究結(jié)論是不完整的，進(jìn)而引入達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說，將“過度繁殖”“遺傳變異”“適者生存”“自然環(huán)境”等概念提出來，實(shí)現(xiàn)具象觀察向抽象探索的轉(zhuǎn)型。

最后，貼近生活、引導(dǎo)學(xué)生展開進(jìn)化與適應(yīng)觀的發(fā)現(xiàn)。生活中存在很多生命進(jìn)化與適應(yīng)的現(xiàn)象，如生命力頑強(qiáng)的蟑螂，大量使用殺蟲劑并沒有造成它們的滅絕，反而不斷地增強(qiáng)了蟑螂的抗藥性。讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的自然選擇學(xué)說知識，自行設(shè)計殺滅蟑螂的方案，由此建立生物學(xué)理論與實(shí)踐的橋梁，促使科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責(zé)任核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、 結(jié)束語

綜上所述，高中生物學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念不是一蹴而就的，也無法保障某一章節(jié)或某一知識點(diǎn)中容納所有的“生命觀念”核心素養(yǎng)，這需要教師梳理教材內(nèi)容，與生命觀念培養(yǎng)的不同方向“對號入座”。同時，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)盡量避免灌輸型、填鴨式教學(xué)，師生之間要積極溝通，這樣才能反映出生命活力，增強(qiáng)生命觀念培養(yǎng)的有效性。

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作者簡介：隋妍，河北省承德市，河北省承德市雙灤區(qū)實(shí)驗中學(xué)。