教師培訓中基于微信公眾平臺的 翻轉課堂應用研究

伍輝燕 楊起群

【摘 要】本文分析翻轉課堂與微信相結合的可行性，從突破傳統(tǒng)培訓的時空限制、符合成人學習特點、促進實際問題的解決等方面論述教師培訓中“微信公眾平臺+翻轉課堂”的優(yōu)勢，提出基于微信公眾平臺的翻轉課堂在教師培訓中的課前準備與知識傳授、課中交流與知識內化、課后反思與知識升華等環(huán)節(jié)的應用策略。

【關鍵詞】教師培訓 ?翻轉課堂 ?微信公眾平臺 ?應用

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）04C-0177-03

教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師隊伍整體素質的重要途徑。自2010年實施“國培計劃”以來，各地高校、培訓機構承擔著各級各類教師培訓項目。目前的教師培訓模式主要是集中培訓，輔以參觀（觀摩）、討論、展示等形式，而在集中培訓中，大多數采取“先教后學”的教學方式，由專家在課堂上對參訓者傳授系統(tǒng)的理論知識，這一傳統(tǒng)的“先教后學”的教學方式在很大程度上影響到教師培訓的質量。因此，改變傳統(tǒng)的教學方式，構建符合成人學習特點的教師培訓模式，成了亟待解決的問題。目前流行的翻轉課堂采取“先學后教”的教學方式，課前完成知識傳授、課中完成知識內化，更加符合教師的學習特點，對提高教師培訓質量有著重要的現實意義。

一、翻轉課堂與微信相結合的可行性

翻轉課堂是學生課前觀看教師在數字化平臺上提供的教學視頻、演示文稿，完成課前學習，而在課堂上師生進行答疑解惑、面對面交流、共同探究的一種教學模式。它把傳統(tǒng)的“課上教師講解、課后回家做作業(yè)”的教學模式“翻轉”成“課前在家觀看聽講、課上完成作業(yè)或實驗”，使學生在課上有足夠的時間在教師的指導下解決問題或完成作業(yè)，也使教師有充分的時間和精力關注到學生的個性特點、學習狀況和成長需求，更好地因材施教。這一體現“以學生為中心”的新型教學模式目前在全球盛行，受到眾多研究者的關注和學生的喜愛。

從時間上來看，翻轉課堂是從2007年開始出現，到2011年逐漸在全球流行起來。然而，在我國，翻轉課堂目前似乎只是停留在研究者的理論研究上，并沒有在課堂教學實踐中帶來很大的影響，真正實施翻轉課堂的學校并不多。究其原因，除了教師不愿輕易改變固有的教學理念和教學模式外，還受到網絡教學環(huán)境、平臺支撐、學生年齡、優(yōu)質教學資源開發(fā)等客觀條件的制約。雖然目前的網絡資料非常豐富，但是真正具有教育價值的網站資源并不多，因此，平臺的支撐成了影響翻轉課堂實施的最主要因素。微信獨具的公眾平臺恰好能夠解決平臺支撐的問題。

微信平臺開放、使用免費、信息發(fā)布便捷、即時溝通等特點，不僅改變了人們的生活和溝通方式，也給人們的學習和工作方式帶來了積極的影響。智能手機的普及使得每個人都擁有微信號，微信個人公眾號的注冊也很簡單，培訓者可以非常便捷地在公眾號平臺上推送有關教學的視頻、圖片、文字，學員在關注公眾號之后，可以利用手機、平板電腦隨時隨地合理安排自己的學習時間，并隨時與培訓者、同行進行討論和交流。同時，教師在WEB后臺看到學員在學習中遇到困難，可以立刻跟進處理，信息是同步的、直達的，方便而有效，提高了信息傳播中內容的相關性和時效性。

二、教師培訓中“微信公眾平臺+翻轉課堂”的優(yōu)勢

（一）突破傳統(tǒng)培訓的時空限制

不可否認，傳統(tǒng)的課堂教學具有其他教學模式無法替代的優(yōu)點，它有利于教師系統(tǒng)地傳授科學文化知識。然而，對于參加培訓的教師而言，他們不再是單純的“學生”身份，也不是對教育教學理論一無所知的群體，特別是年輕的參訓教師，他們絕大多數都接受過系統(tǒng)的師范教育。而且，從參訓教師個人因素來說，他們除承擔學校工作以外，還受到一些瑣碎的家務事的影響，很少有教師希望培訓和學習局限于特定的時間和地點，大多數人希望能夠自主分配時間進行培訓和學習，并且是富有成效地學習，而不是到了培訓課堂上才知道專家講的內容。因此，在課前通過微信公眾平臺推送有關教學資源，實施翻轉課堂教學，突破傳統(tǒng)培訓的時空限制，實現碎片化學習，更符合教師培訓的特點，有助于參訓教師在課前隨時隨地進行學習、思考和提出疑問，并帶著一些問題走進課堂與專家、同行進行交流。

（二）符合成人學習特點

目前集中培訓大多數沿用傳統(tǒng)的課堂教學模式，仍然將教師當作被動的接受者來灌輸知識和技能，忽略了教師的成人身份，導致教師學習的無力感和低效率。其實，從參加培訓的教師年齡特征來看，教師作為成人學習者，已經具有獨立的、相對穩(wěn)定的自我概念，有著對自我能力、性格、態(tài)度等的認識，以及在一定教學實踐經歷基礎上所形成的對教育教學理論的理解，這些因素不應該被忽視。而翻轉課堂在課前推送的教學視頻、圖片等資源是個性化的，不再是預設的學習內容，學習時間、進度由教師本人選擇，很符合成人學習的特點。

（三）促進實際問題的解決

對于具有一定學歷和實踐經驗的教師而言，在接受培訓之前，他們或多或少會帶著一些問題和困惑走進培訓課堂，期待從培訓中找到答案。然而，在很多培訓班實施過程中，或許是由于培訓需求調查不足、培訓者對基層教學了解不足、培訓方式單一等原因，多數培訓教師依然按照自己預設的內容和體系進行講授，并且注重理論知識，忽視實際問題的討論和解決。而參訓教師在教育實踐中的實際問題未能得到有效解決，就會導致他們對培訓產生消極的態(tài)度，直接影響到他們對培訓的認可程度。因此，在教師培訓中利用微信平臺實施翻轉課堂，可以讓參訓教師課前有足夠的時間了解和學習培訓內容，并結合自身的實踐經驗提出問題，在課上有充分的時間與專家、同行對某一實際問題進行深入的探討，真正促進實際問題的解決。

三、教師培訓中基于微信公眾平臺的翻轉課堂應用策略

本文以廣西2018年“國培計劃”鄉(xiāng)村骨干教師訪名校培訓項目（留守兒童管理）（以下簡稱2018年“國培計劃”項目）為例，詳細闡述基于微信公眾平臺的翻轉課堂應用策略。

（一）課前準備與知識傳授

首先，培訓單位在接到教師培訓任務之后，申請注冊微信公眾號，并根據參訓教師特點、培訓內容等，在公眾號上申請自定義菜單，以滿足不同的培訓要求。在完成微信公眾號申請后，通知所有參訓教師關注微信公眾號，組建培訓班微信群，并進行培訓需求調查，根據參訓者對調查問題的反饋，準確掌握教師培訓需求，從而有針對性地設計培訓方案，確定培訓專家。其次，培訓專家根據培訓計劃和具體的培訓主題，在分析學員特點的基礎上，在網絡上搜集與培訓主題相關的視頻、電子教材等教學資源。專家也可以利用秀米編輯器自行制作教學微視頻，把這些教學資源在微信公眾號進行推送，并在WEB后臺上查看所有參訓者參與學習的情況。參訓者在課前學習培訓內容之后，自然而然把培訓內容與自身工作經歷結合起來，形成一些有待討論和交流的主題。同時，專家也可以適時在微信群上進行引導和啟發(fā)，在參訓者進入培訓課堂之前完成知識傳授環(huán)節(jié)。

在這一環(huán)節(jié)中，2018年“國培計劃”項目培訓單位的做法是：在留守兒童管理培訓班開班前一個月，注冊微信公眾號和組建微信群，了解到48名參訓者是分別來自廣西柳州、桂林、賀州等7個市從事留守兒童管理工作的農村小學教師。在微信群上進行培訓需求調查后得知，有72.9%的參訓者沒有接受過留守兒童管理相關培訓;他們在留守兒童管理中遇到的問題有：不了解留守兒童管理相關政策、缺乏留守兒童管理隊伍專業(yè)知識和留守兒童心理干預知識等。91.7%的參訓者希望提升利用留守兒童保護政策的能力、解決留守兒童管理問題的能力和留守兒童教育管理工作技能，54.2%的參訓者希望學習一些心理干預知識。根據這些需求，培訓單位設置了“關愛保護留守兒童相關政策解決及社會支持”“鄉(xiāng)村留守兒童人格與心理問題”等課程，并針對學員面臨的實際問題，安排了“案例分析：鄉(xiāng)村留守兒童心理彈性干預”“基地觀摩實踐：留守兒童管理活動研修”等課程，并依此確定培訓專家。在“案例分析：鄉(xiāng)村留守兒童心理彈性干預”培訓課上，培訓專家提前一天把培訓內容推送到微信公眾號，先播放一名小學六年級的留守兒童自殺的視頻，再推送造成留守兒童處于危機狀態(tài)的三大要素、心理危機預防和干預基本知識的教學案例，并設置課堂探討的問題：如何有效識別留守兒童心理危機信號，危機干預技術有哪些？

（二）課中交流與知識內化

在培訓課堂上，專家根據參訓者在課前對培訓內容的不同反饋，將參訓者劃分為不同學習小組，從而使分組學習和討論更具有實際意義，也有利于專家對參訓者進行有針對性的指導。同時，由于參訓者在課前對培訓內容有了一定的了解和掌握，并結合自身的工作經歷提出了一些問題或形成了交流的主題，因此，抱著要解決問題的態(tài)度，參訓者從課堂的被動接受者變成了主動參與者，專家則從單一的知識傳授者轉變成引導者，從而形成同行交流討論、隨堂作業(yè)、專家引導、問題解決的課堂教學模式，在有限的集中培訓時間里，有效地完成知識內化的過程。

在這一環(huán)節(jié)中，2018年“國培計劃”項目培訓單位的做法是：培訓專家根據參訓者來自不同的地理位置、對問題的反饋情況，在課堂上把他們分成6個小組，分別對視頻中留守兒童危機信號的識別進行探討，并就兒童積極心理品質培養(yǎng)、良好校園氛圍營造、兒童和青少年的PTSD癥狀、危機干預技術等問題進行交流，專家對每個組的討論交流情況進行觀察點評，完成課前知識的內化。同時，專家還要求每個組分別總結各自學校留守兒童管理的工作案例，對某一典型案例進行深入剖析，并分組派出代表進行發(fā)言交流，最后由培訓專家進行點評指導，進一步促進知識的內化和應用。

（三）課后反思與知識升華

在大多數的教師培訓中，培訓課堂的結束意味著學習的結束，而在基于微信平臺的翻轉課堂中，專家的教學反思與總結、后續(xù)學習資源的支持與優(yōu)化以及參訓者的培訓總結與知識升華都是發(fā)生在培訓課堂結束之后。在培訓課堂結束后，專家對課上搜集到的問題、交流體會、匯報展示等，進一步進行總結、反思和提升，并把總結反思形成文字材料再次推送到微信公眾號。然后，參訓者通過閱讀課后總結材料，對重點知識進行消化和再吸收，真正促進知識升華和能力提升。

在這一環(huán)節(jié)中，2018年“國培計劃”項目培訓單位的做法是：由于培訓課堂時間比較短，只能允許每個小組派出一位參訓者代表進行發(fā)言，因此，在課后，專家要求每個小組成員把各自的觀點以及課堂上討論交流后的結果形成培訓總結文字后再次發(fā)送到微信群進行分享交流，如部分參訓者提出，在留守兒童心理危機干預中心理危機干預之保險箱技術是較為合適的技術，也有參訓者認為合適的是安全島技術、遙控器技術、心理投射技術等。針對這一情況，專家對每名參訓者的總結文字進行研讀分析，找出有代表性的幾種觀點，進一步回答參訓者在總結文字中提到的問題，分析每種心理危機干預技術的優(yōu)劣，提出在具體的心理危機事件處理中應根據具體的情況選擇相對較合適的心理危機干預技術。然后，專家對培訓課堂進行教學反思和總結，形成文字材料推送到微信平臺，供參訓者查閱，完成知識升華和提升。

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[6]范光基.翻轉課堂理念對提高中小學教師培訓質量的啟示[J].教育評論，2015（12）

【基金項目】2017年廣西基礎教育教學法研究基地校級專項課題“‘國培計劃背景下農村小學教師培訓質量保障機制研究”（JXFJD201708）

【作者簡介】伍輝燕（1980— ），男，廣西全州人，碩士，桂林師范高等?？茖W校教育系副教授，研究方向：教師教育;楊起群（1970— ），女，湖南雙峰人，桂林師范高等?？茖W校教授，研究方向：教師教育。

（責編 蘇 洋）