點亮思維 滋養(yǎng)閱讀生命

摘 要：思維的發(fā)展和提升是新形勢下語文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一，在部編教材閱讀策略的引領(lǐng)下開展閱讀實踐研究，構(gòu)建思維的系統(tǒng)性、訓(xùn)練思維的梯度化、促進(jìn)思維的可視化、助推思維的發(fā)展力，培養(yǎng)思維的層次性、靈活性、廣闊性和深刻性，引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：部編教材;閱讀策略;思維品質(zhì)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語文課程在豐富語言積累的同時，還應(yīng)該發(fā)展學(xué)生的思維能力。思維的發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的一個重要層面，閱讀教學(xué)應(yīng)將思維品質(zhì)的提升貫穿教學(xué)的整個過程，多角度、多層次、多維度地進(jìn)行思維訓(xùn)練。如何在閱讀策略的引領(lǐng)下促使小學(xué)生建構(gòu)思維結(jié)構(gòu)、提升思維力顯得尤為重要。

一、 聚焦目標(biāo)，構(gòu)建思維的系統(tǒng)性

新課標(biāo)指出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力?！睘檫_(dá)成這樣的總目標(biāo)，部編教材的教學(xué)應(yīng)立足整體，教師要了解各年段閱讀教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性是什么，明晰各年級閱讀策略的重點和銜接。構(gòu)建以思維為核心的閱讀活動體系，需要明確學(xué)生思維訓(xùn)練的起點，培養(yǎng)學(xué)生運用閱讀策略的意識和基本能力。學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計更應(yīng)聚焦“這一學(xué)段”“這一單元”和“這一文類”，緊扣單元要素，落實重點目標(biāo)，通過閱讀策略的習(xí)得和實踐開展積極的思維和情感活動，加深理解和體驗，從而促使學(xué)生發(fā)展閱讀思維品質(zhì)，享受閱讀樂趣。

四個閱讀策略單元雖然散落在四個年級，但其內(nèi)在聯(lián)系本身就體現(xiàn)了編者的縝密構(gòu)思，這四種閱讀策略涉及邏輯推理思維能力、概括歸納思維能力、對比分析思維能力、判斷思維能力、批判性思維能力等，有利于構(gòu)建學(xué)生思維的系統(tǒng)性。對于部分學(xué)生而言，由于部編教材與原有教材的銜接問題，會出現(xiàn)缺學(xué)閱讀策略的現(xiàn)象，這時就要有意識地隨文補學(xué)策略。尤其到了第三學(xué)段，閱讀過程往往需要多種思維能力的作用才能完成，這時多種閱讀策略的綜合運用就能“大顯神通”。如六上《盼》這一課，可以根據(jù)不同的閱讀任務(wù)有目的地閱讀，例如為完成“課文哪些地方具體描寫了‘盼這一心理活動，挑選出寫得生動的兩處并說說好處”這一閱讀任務(wù)，就可以采用跳讀的方法，根據(jù)任務(wù)中的關(guān)鍵詞勾畫出相關(guān)內(nèi)容，并結(jié)合生活實際感受人物內(nèi)心，體會文章的寫法。除此以外，這篇課文的閱讀還可以抓文眼（題目）“盼”這一關(guān)鍵詞，找到不同時間“我”在“盼”什么，結(jié)果如何，心情如何，從而有效地提高閱讀速度，這就關(guān)聯(lián)了“提高閱讀的速度”這一閱讀策略。小組成員還可以圍繞“盼”從中心內(nèi)容、文章選材、語言風(fēng)格、表達(dá)方法等不同角度提出問題，在討論整理問題清單的基礎(chǔ)上篩選出對“理解課文、發(fā)展思維、指向?qū)懽鳌庇袔椭膯栴}，從而實現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)——歸納——運用——表達(dá)”的語文能力形成。

就同一個單元而言，思維能力的培養(yǎng)也具有系統(tǒng)性。六上第三單元的閱讀策略是“有目的地閱讀”，學(xué)習(xí)《竹節(jié)人》應(yīng)緊扣單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取瀏覽性泛讀、探究性速讀、品味性精讀等閱讀方法;學(xué)習(xí)《宇宙生命之謎》時，可根據(jù)本單元及本課批注提示，精讀與略讀相結(jié)合，幫助學(xué)生掌握閱讀科普文的基本方法?！豆蕦m的博物館》是本單元頗具特色的一篇略讀課文，以具體任務(wù)為閱讀導(dǎo)向，四則材料選用了文字材料、網(wǎng)站資訊和平面示意圖，為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，就需引領(lǐng)學(xué)生自主運用多種閱讀策略，在具體的思維活動中更好地進(jìn)行閱讀體驗、自我評價和反思。

語文學(xué)習(xí)就是閱讀思維的旅行，有質(zhì)量的思維，是真正閱讀的前提，而系統(tǒng)化思維的構(gòu)建，則是高質(zhì)量思維的根基。

二、 依托習(xí)題，訓(xùn)練思維的梯度化

部編教材的課后習(xí)題運用多種形式傳遞著閱讀策略。三上第四單元為“預(yù)測”閱讀策略學(xué)習(xí)單元，以《總也倒不了的老屋》為例，課后第一題啟發(fā)學(xué)生在預(yù)測時與文本的“旁批”相對照，借助旁批不斷思考，不斷預(yù)測后面的內(nèi)容;課后第二題則可以啟發(fā)學(xué)生借助題目、插圖、文章中的一些線索、生活經(jīng)驗和生活常識來進(jìn)行合理預(yù)測，從而使思維的產(chǎn)生和拓展有章可循、有法可依。教師通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會有根據(jù)地預(yù)測和推理，組織學(xué)生在閱讀中觀察比較、提取整合、預(yù)測驗證、做出結(jié)論，學(xué)會從文本表層發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并讓思維邁向深層化。

四上第二單元為“提問”閱讀策略學(xué)習(xí)單元，本單元前三篇課文圍繞“提問”設(shè)計了有梯度的課后習(xí)題，《一個豆莢里的五粒豆》引導(dǎo)學(xué)生仿照問題清單整理問題并發(fā)現(xiàn)提問可以針對部分內(nèi)容，也可以針對全文;《蝙蝠和雷達(dá)》借助三個學(xué)習(xí)小伙伴的交流內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生思考提問的角度，對問題進(jìn)行多角度歸類;《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》則要求學(xué)生篩選出有價值的問題。橫向來看，三篇精讀課文圍繞“提問”的策略層層推進(jìn)，從而演繹歸納出“匯總問題——分類整理——價值篩選”的問題整理方法。縱向來看，五年級《什么比獵豹的速度更快》課后習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生帶著標(biāo)題中的問題閱讀，并綜合其他多種閱讀方法來提高閱讀速度;六年級《宇宙生命之謎》則啟發(fā)我們要查閱相關(guān)資料進(jìn)行判斷，學(xué)會批判性閱讀和探究性閱讀。由此可見，隨著年段的提升，課后習(xí)題對思維能力的廣度、深度的要求都在逐層提高。

在閱讀策略主題單元習(xí)得的閱讀策略，要有意識地運用遷移到其他單元的課文學(xué)習(xí)中，而部編教材的閱讀策略不僅僅局限在這四個單元中，很多課文還滲透了其他閱讀策略，比如默讀、復(fù)述、評價、自我監(jiān)控等，教學(xué)時要充分依托課后習(xí)題進(jìn)行閱讀策略的訓(xùn)練，促進(jìn)思維品質(zhì)的形成與發(fā)展。三上《在牛肚子里旅行》課文后有一題：“從哪里可以看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友？默讀課文，至少找出三處來說明。”后面單元中的《父親、樹林和鳥》一文有這樣一題：“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由?！边@兩題都屬于思維類習(xí)題，都是為證明某個觀點到文中去尋找依據(jù)，除此以外，還分別有“有依據(jù)性的預(yù)測”和“有依據(jù)性的評價”的思維功能，這樣教材前后也體現(xiàn)出了坡度?？傊?，教師要進(jìn)一步研讀課后習(xí)題，充分利用好這些習(xí)題，讓課后習(xí)題成為閱讀教學(xué)時的“主抓手”和“助推器”。

需要注意的是，盡管三年級開始學(xué)生的思維由形象思維慢慢向抽象邏輯思維過渡，但語文課的文學(xué)閱讀與寫作都離不開“想象”，而“想象力”的培養(yǎng)往往需要依托“直覺思維”和“形象思維”，課后習(xí)題在這方面同樣很好地體現(xiàn)了訓(xùn)練梯度。如三上《大青樹下的小學(xué)》要求一邊讀一邊想象課文描寫的畫面，到了五上《牛郎織女》中，課后要求將文中寫得簡略的情節(jié)通過想象說得更具體，而六上《月光曲》中不僅要求通過反復(fù)誦讀想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙并背誦積累，還要求與“寫”相結(jié)合，通過聯(lián)想和想象，將自己聽音樂時想到的情景寫下來。這樣的形象思維的訓(xùn)練與拓展，有利于還原和加工畫面，讓文字變得更鮮活，而“寫”的實踐活動又通過文字的描述讓畫面增添了文學(xué)氣息，此時學(xué)生的思維就鏈接了畫面、情感和文字，學(xué)生學(xué)得積極，學(xué)得靈動，這對文學(xué)類文本的學(xué)習(xí)是大有裨益的。

在這樣梯度化的習(xí)題訓(xùn)練過程中，學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維得以發(fā)展，形成綜合思維力，從而讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

三、 借助工具，促進(jìn)思維的可視化

運用思維工具，能將看不見的思維可視化，將零碎的知識結(jié)構(gòu)化，從而易于監(jiān)控和評價，這是一種深度處理信息、深度構(gòu)建思維結(jié)構(gòu)、深度探尋價值意蘊的過程，能有效地幫助學(xué)生整合和內(nèi)化語文知識和能力?？梢暬ぞ咭话阌薪Y(jié)構(gòu)式（如線性結(jié)構(gòu)、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)）、圖解式（如條幅式、扇形式、金字塔式、階梯式、輻射式、簡筆畫式）、表格式、圖文結(jié)合式、對比式、流程式等，教師可以通過板書呈現(xiàn)或者指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行繪制，促使學(xué)生的思維從最簡單的線性思維向發(fā)散性思維、跳躍性思維和創(chuàng)造性思維發(fā)展。

部編教材為我們提供了一些可視化的圖表工具，如三上《在牛肚子里旅行》一課要求學(xué)生“畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線”，再憑借所畫路線圖“把這個故事講給別人聽”。《總也倒不了的老屋》提供了一份樣表，梳理了部分“預(yù)測依據(jù)”及“預(yù)測內(nèi)容”，讓學(xué)生照樣子說說旁批中的其他預(yù)測是怎樣得出來的。《大自然的聲音》一課后面有一題更是采用了簡單的思維導(dǎo)圖的方式，讓學(xué)生“填一填，再說一說課文寫了大自然的哪些聲音。中年段對思維工具的介紹為高年段自主運用恰當(dāng)?shù)乃季S工具做了鋪墊，如比較閱讀部編版六上《橋》一文與蘇教版《愛之鏈》一文，教師可指導(dǎo)學(xué)生綜合運用這些可視化工具進(jìn)行比較閱讀。

學(xué)生在閱讀這兩篇文本前可根據(jù)題目進(jìn)行適當(dāng)?shù)念A(yù)測，并提出有價值的問題，確定比較閱讀時的主要任務(wù)，圍繞“相同點”和“不同點”有目的地進(jìn)行閱讀。部編教材的閱讀策略教學(xué)其實是在向?qū)W生提供思維的材料和方法，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一定的思考步驟，從而使他們學(xué)會思維，并且借助思維工具將思維過程結(jié)構(gòu)化，在多角度的思考中將思維推向縱深。

四、 優(yōu)化問題，助推思維的發(fā)展力

無論是“預(yù)測”還是“提問”的閱讀策略，都離不開問題設(shè)計。問題的角度和內(nèi)容要多元，推論要強調(diào)線索和依據(jù)。為了提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的深度思維，對教師來說，在設(shè)計問題時可以抓住“學(xué)生已有的背景知識或生活經(jīng)驗、文本中的有用細(xì)節(jié)、閱讀同類文本的經(jīng)驗”等線索和依據(jù)，為學(xué)生提供支架，讓學(xué)生在回答時可以“順藤摸瓜”;另一方面，要減少瑣碎化、表層化的問題，讓學(xué)生減少無效的、淺層的思維，從而能贏得大量的思考和學(xué)習(xí)時間，聚焦核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)文本之美、體驗情感之真，感受創(chuàng)作之趣。在學(xué)生自主篩選問題和討論過后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題的提煉，使問題指向更有價值。初次提煉過后還可以進(jìn)行二次提煉，把幾個重點問題再次歸納整合，形成最終的若干個核心問題。同時，教師要鼓勵學(xué)生提出挑戰(zhàn)性問題，給學(xué)生更多的思考空間，課堂上要給予學(xué)生充分的提問自信，讓學(xué)生敢于運用批判性思維、求異性思維進(jìn)行質(zhì)疑，在思維的碰撞中點燃課堂的活力。

好的思維品質(zhì)決定了閱讀的品質(zhì)。在閱讀策略的引領(lǐng)下多方位發(fā)展學(xué)生思維，有的放矢，循序漸進(jìn)，才能讓思維培養(yǎng)落到實處，讓思維訓(xùn)練真正在閱讀教學(xué)中生根開花。

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作者簡介：

俞佼，江蘇省蘇州市，蘇州工業(yè)園區(qū)唯亭學(xué)校。