高校教師信息化教學(xué)能力影響因素實(shí)證研究

隋幸華 趙國(guó)棟 王晶心 張煜雪

摘要：高校教師的信息化教學(xué)能力，受到多種因素的影響。研究者通過(guò)對(duì)湖南省高校教師的調(diào)查研究，揭示了高校教師的信息化教學(xué)現(xiàn)狀。進(jìn)一步，該論文采用結(jié)構(gòu)方程模型，驗(yàn)證了高校教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向、教師對(duì)技術(shù)的有用性感知、易用性感知、教師對(duì)技術(shù)的自我效能、計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)五大變量對(duì)高校教師信息化教學(xué)能力的重要影響作用。最后，論文據(jù)此提出一系列應(yīng)對(duì)策略：提升教師活力，激發(fā)教師信息化教學(xué)效能;加強(qiáng)信息化教學(xué)建設(shè)，保障教師信息化教學(xué)持續(xù)發(fā)展;開(kāi)展信息化教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，豐富教師信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：高校教師;信息化教學(xué)能力;技術(shù)接受模型

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究背景概述

進(jìn)入信息社會(huì)以來(lái)，人類的生產(chǎn)生活內(nèi)容與方式發(fā)生了重大變革，同樣，教育的內(nèi)容與形式也被信息技術(shù)所重塑。具體到教師的教學(xué)，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展變革，信息技術(shù)豐富了知識(shí)的組織形式、突破了知識(shí)傳播的時(shí)間與空間的界限，再造了知識(shí)傳播的流程，信息技術(shù)已然和教學(xué)深度融合，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)形式以及虛擬仿真等實(shí)踐教學(xué)形式的出現(xiàn)，正是信息技術(shù)發(fā)展的結(jié)果。201 8年，教育部頒布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》指出：“經(jīng)過(guò)多年的探索實(shí)踐，信息技術(shù)對(duì)教育的革命性影響已經(jīng)初步顯現(xiàn)，但與新時(shí)代的要求仍存在較大差距。教師信息技術(shù)應(yīng)用能力基本具備但信息化教學(xué)創(chuàng)新能力尚顯不足，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠?！边@說(shuō)明，雖然教師單純的信息技術(shù)能力已基本具備，但隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，教師單純的信息技術(shù)能力已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)下教學(xué)的需要。而教師將信息技術(shù)與教學(xué)融合的能力，也就是教師的信息化教學(xué)能力，還有待進(jìn)一步提升。作為教師教學(xué)的核心能力，高校教師信息化教學(xué)能力如何？其發(fā)展受哪些因素的影響？如何提升教師信息化教學(xué)能力？研究和回答這些問(wèn)題，對(duì)提升教師教學(xué)水平，促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，進(jìn)一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重大意義。

隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，近年來(lái)，相關(guān)研究日漸增多。文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師信息化教學(xué)能力的研究對(duì)象多集中于中小學(xué)教師。如杜玉霞提出了基于大數(shù)據(jù)技術(shù)分類發(fā)展、構(gòu)建一體化網(wǎng)絡(luò)教研體系、建立科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制等基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力提升措施。左明章等在對(duì)湖北中小學(xué)教師調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合培訓(xùn)實(shí)踐建構(gòu)了能有效貫通“理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐”“集中培訓(xùn)”與“日常教學(xué)教研”的區(qū)域教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)實(shí)施策略。對(duì)高校教師信息化教學(xué)能力的研究與探討相對(duì)較少。也有不少學(xué)者用技術(shù)接受相關(guān)模型對(duì)教師信息化教學(xué)進(jìn)行了研究，但研究的最終因變量多為技術(shù)的采納與使用。如高峰利用TAM等模型，實(shí)證了高校在引入一項(xiàng)技術(shù)創(chuàng)新后影響教師采納和持續(xù)采納創(chuàng)新的因素，以及這些因素對(duì)不同創(chuàng)新采納階段的教師采納行為的影響變化。李毅等通過(guò)對(duì)20余所中小學(xué)教師的調(diào)研，應(yīng)用TAM分析發(fā)現(xiàn)教師信息化教學(xué)受個(gè)人對(duì)信息技術(shù)感知有用性、感知易用性和實(shí)際應(yīng)用能力的影響。劉禹等通過(guò)對(duì)西部中小學(xué)教師的調(diào)查問(wèn)卷，利用TAM，驗(yàn)證了感知有用性對(duì)教師信息技術(shù)運(yùn)用行為意向的直接影響、主觀規(guī)范和工作相關(guān)陛對(duì)感知有用性的直接影響，但實(shí)證結(jié)果表明感知易用性對(duì)行為意向和感知有用性的影響不顯著。在信息技術(shù)已經(jīng)深深融入教學(xué)全過(guò)程的今天，教師的教學(xué)已基本離不開(kāi)信息技術(shù)的支持，教師單純的信息技術(shù)能力也已基本具備，而教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學(xué)的能力提升才是當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題，因此，研究高校教師信息化教學(xué)能力更凸顯其意義所在?；诖耍狙芯繉⒁愿咝＝處煘檠芯繉?duì)象，利用技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）探討其信息化教學(xué)能力影響因素，希望為高校教師信息化教學(xué)能力發(fā)展提出可行性建議。

二、研究設(shè)計(jì)思路

（一）研究模型選擇

針對(duì)個(gè)體對(duì)新技術(shù)的接受和使用行為，學(xué)者們從不同的角度提出了眾多的理論和模型，其中，最具代表性、應(yīng)用最廣泛的就是TAM。高校教師信息化教學(xué)能力來(lái)源于高校教師采用信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐，沒(méi)有對(duì)信息技術(shù)的使用，教師信息化教學(xué)能力無(wú)從談起，鑒于此，研究擬采用TAM為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)高校教師信息化教學(xué)能力影響因素模型。

TAM是學(xué)者Davis于1 986年提出的一個(gè)用來(lái)解釋和預(yù)測(cè)個(gè)體接受和使用信息技術(shù)的理論模型，自該理論提出之日起，就在信息技術(shù)領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用，不少學(xué)者對(duì)其進(jìn)行的驗(yàn)證表明，該理論是一個(gè)具有較強(qiáng)解釋力的理論模型。TAM假定，技術(shù)的實(shí)際使用決定于個(gè)體的使用行為意圖（BI），個(gè)體的使用行為意圖由感知有用性（u）和個(gè)體的使用態(tài)度（A）共同決定，個(gè)體的使用態(tài)度（A）由感知有用性（U）和感知易用性（EOU）共同決定，感知有用性（u）由感知易用性（EOU）和外部變量（External Variables）如系統(tǒng)設(shè)計(jì)特征、用戶特征、開(kāi)發(fā)或執(zhí)行過(guò)程的本質(zhì)、培訓(xùn)、政策影響、組織結(jié)構(gòu)等共同決定，感知易用性（EOU）由外部變量（External Variables）決定。后來(lái)，Davis等直接用感知易用性和感知有用性這兩大變量代替了使用態(tài)度這一變量，簡(jiǎn)化了TAM。由于TAM并未對(duì)外部變量做詳細(xì)的解釋，這給后續(xù)研究提供了進(jìn)一步探索的空間，本研究將聚焦“用戶特征”這一維度，探討教師的“自我效能”和“計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)”這兩個(gè)外部變量的影響與作用。

（二）研究假設(shè)與模型建構(gòu)

1.實(shí)際的技術(shù)使用和使用行為意向

使用行為意向和實(shí)際的技術(shù)使用，是各類技術(shù)接受模型的兩個(gè)因變量，表示個(gè)體對(duì)信息技術(shù)的接受和使用，其中，使用行為意向是實(shí)際技術(shù)使用的自變量。對(duì)技術(shù)的使用行為是對(duì)某項(xiàng)特定技術(shù)進(jìn)行有意識(shí)選擇的結(jié)果，它是TAM的最終因變量。在以往的研究中，曾作為實(shí)際技術(shù)使用測(cè)量指標(biāo)的有：使用決策、使用時(shí)間、使用程度、使用頻率、使用數(shù)量以及使用的持續(xù)性等，由于測(cè)量指標(biāo)的不統(tǒng)一，導(dǎo)致模型實(shí)證研究結(jié)果也不統(tǒng)一。

本研究擬采用信息化教學(xué)能力代替實(shí)際的技術(shù)使用，這一變量綜合反映了使用的時(shí)間、程度、頻率等。使用行為意向是實(shí)際的技術(shù)使用的自變量，即個(gè)體使用某項(xiàng)技術(shù)的意向越強(qiáng)烈，就越有可能產(chǎn)生使用該項(xiàng)技術(shù)的實(shí)際行為。在本研究中，最終的因變量為信息化教學(xué)能力，因此，必須要通過(guò)一段時(shí)間的使用才能看出教師的實(shí)際技術(shù)使用能力水平，故在本研究中，使用持續(xù)的信息化教學(xué)意向這一變量代替原模型中使用行為意向。據(jù)此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：持續(xù)的信息化教學(xué)意向正向影響教師的信息化教學(xué)能力，即教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈，其信息化教學(xué)能力越強(qiáng)。

2.感知有用性和感知易用性

感知有用性和感知易用性，是TAM及其后來(lái)發(fā)展的各類技術(shù)接受模型的核心變量，也是最重要的自變量。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)技術(shù)接受模型的實(shí)證研究中，感知有用性和感知易用性始終是最穩(wěn)定的影響因素。感知有用性是指?jìng)€(gè)體相信使用特定的技術(shù)能夠增加其工作績(jī)效的程度。

在本研究里，研究者將感知有用性定義為，教師認(rèn)為信息技術(shù)有助于解決教學(xué)中面臨的問(wèn)題或能提升教學(xué)的效率與效果。在具體的教學(xué)情境中，教師能否采用新的信息技術(shù)往往取決于該技術(shù)是否能更有助于完成教學(xué)目標(biāo)，更好地輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，提升教學(xué)效果。如果該技術(shù)能夠達(dá)到上述目標(biāo)，教師將更傾向于學(xué)習(xí)并持續(xù)使用，而且是越認(rèn)為該技術(shù)有用，持續(xù)使用的意向越強(qiáng)烈。感知易用性是指?jìng)€(gè)體相信使用特定技術(shù)的容易程度或使用特定技術(shù)可以減少所花費(fèi)努力的程度。TAM認(rèn)為，個(gè)體對(duì)信息技術(shù)的感知易用性顯著影響個(gè)體的感知有用性和個(gè)體對(duì)該技術(shù)的使用意向。在本研究中，我們將感知易用性具體化為教師認(rèn)為某一信息技術(shù)容易使用的程度。在教師的工作中，當(dāng)某一項(xiàng)新的信息技術(shù)推出時(shí)，教師在學(xué)習(xí)使用的過(guò)程中如果發(fā)現(xiàn)該技術(shù)很難學(xué)習(xí)掌握，教師也很可能主觀傾向于認(rèn)為該技術(shù)的用處不大;另一方面，如果教師發(fā)現(xiàn)某一信息技術(shù)確實(shí)有用，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)掌握該技術(shù)需要花費(fèi)大量的時(shí)間精力，那么教師也有可能不會(huì)使用、極少使用或不能持續(xù)使用該技術(shù)。

據(jù)此，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)2：感知有用性正向影響教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向，即教師對(duì)信息技術(shù)的感知有用性程度越高，其持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈。

假設(shè)3：感知易用性正向影響教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向，即教師對(duì)信息技術(shù)的感知易用性程度越高，其持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈。

假設(shè)4：感知易用性正向影響感知有用性，即教師對(duì)信息技術(shù)的感知易用性程度越高，其對(duì)該技術(shù)的感知有用性程度也會(huì)越高。

3.用戶特征

在TAM中，用戶特征是個(gè)體接受和采納信息技術(shù)的重要外部變量。有學(xué)者根據(jù)以往的實(shí)證研究總結(jié)出個(gè)體接受和采納信息技術(shù)的用戶特征因素有自我效能、信任、情感、創(chuàng)新、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等十幾個(gè)之多。本研究著眼于教師群體的特征，僅關(guān)注自我效能和計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)這兩個(gè)用戶特征因素。

“自我效能”這一概念來(lái)源于社會(huì)認(rèn)知理論（social Cognitive Theory，簡(jiǎn)稱SCTl，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己完成某一特定行為的信心，其應(yīng)用于信息技術(shù)的采納和使用是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己使用技術(shù)完成某一特定任務(wù)的信心。本研究認(rèn)為，技術(shù)自我效能高的教師會(huì)更專注于具體的任務(wù)情境中，激發(fā)自身最大的努力發(fā)掘信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)提升教學(xué)效率與效果，而在這一過(guò)程中，他們更容易發(fā)現(xiàn)技術(shù)的有用性和易用性，從而更持續(xù)地使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)。相反，技術(shù)自我效能低的教師面對(duì)各種技術(shù)會(huì)表現(xiàn)得信心不足，將技術(shù)的難度看得過(guò)高，甚至可能形成技術(shù)學(xué)習(xí)與使用的壓力，因此，他們對(duì)技術(shù)的有用性和易用性的感知會(huì)變得不足，更難以有持續(xù)的動(dòng)力在教學(xué)中堅(jiān)持使用技術(shù)。計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)反映了個(gè)體使用計(jì)算機(jī)實(shí)踐的長(zhǎng)短及其在使用技術(shù)實(shí)踐過(guò)程中積累的知識(shí)與技能水平。個(gè)體積累了較豐富的計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一般就具備了一定的信息技術(shù)能力，同時(shí)能夠較輕松地學(xué)習(xí)新的信息技術(shù)，在操作處理技術(shù)系統(tǒng)的過(guò)程中能夠更輕松地處理突發(fā)情況從而影響他對(duì)信息技術(shù)的易用性認(rèn)知，進(jìn)而影響其持續(xù)使用的意向。

本研究認(rèn)為，擁有更豐富計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)的教師，對(duì)應(yīng)用信息技術(shù)解決問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更深，因而更趨向于用信息化手段解決工作生活中的各種問(wèn)題。而在這一過(guò)程中，其計(jì)算機(jī)水平與能力得到更大提升。盡管他們的計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)并不一定是在教學(xué)的過(guò)程中積累，但他們會(huì)更容易接觸、學(xué)習(xí)與教學(xué)相關(guān)的信息技術(shù)，在信息化教學(xué)過(guò)程中遇到問(wèn)題更容易解決，因而更能感知技術(shù)的易用性，從而更加能持續(xù)使用信息技術(shù)教學(xué)。

基于以上思路，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)5：自我效能正向影響感知有用性，即教師對(duì)信息技術(shù)的自我效能越高，其對(duì)該技術(shù)的感知有用性程度也會(huì)越高。

假設(shè)6：自我效能正向影響感知易用性，即教師對(duì)信息技術(shù)的自我效能越高，其對(duì)該技術(shù)的感知易性程度也會(huì)越高。

假設(shè)7：計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)正向影響教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向，即教師的計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)越豐富，其持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈。

假設(shè)8：計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)正向影響感知易用性，即教師的計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)越豐富，其對(duì)技術(shù)的感知有易性程度也會(huì)越高。

4.模型建構(gòu)

根據(jù)TAM以及研究所提出的假設(shè)，我們建構(gòu)了高校教師信息化教學(xué)能力影響因素模型，如圖1所示，該模型包括了6個(gè)變量和8對(duì)假設(shè)關(guān)系。

（三）研究工具

本研究的工具為一份“高校教師信息化教學(xué)”調(diào)查問(wèn)卷，所涉及的內(nèi)容是高校教師信息化教學(xué)能力受哪些因素的影響。該問(wèn)卷包含兩部分，基本信息部分主要是被測(cè)試對(duì)象的性別、年齡、學(xué)歷學(xué)位、職稱等基礎(chǔ)信息;正式問(wèn)卷根據(jù)理論模型分為：信息化教學(xué)能力、持續(xù)的信息化教學(xué)意向、感知易用性、感知有用性、自我效能和計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)這六個(gè)變量。問(wèn)卷的形式為五點(diǎn)式里克特量表，被試者通過(guò)回答“完全符合”“基本符合”“中立”“不太符合”和“完全不符合”來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)其信息化教學(xué)能力影響因素的測(cè)評(píng)，被試者答“完全符合”記5分、“基本符合”記4分、“中立”記3分、“不太符合”記2分、“完全不符合”記1分。

問(wèn)卷在正式使用之前，用104名教師的預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了信效度檢測(cè)。信度檢測(cè)采用Cronbach's a系數(shù)檢測(cè)問(wèn)卷各部分的可靠性和穩(wěn)定性，結(jié)果顯示整份問(wèn)卷的Cronbach's a系數(shù)為0.971，具有非常高的信度。效度檢測(cè)首先采用面對(duì)面或網(wǎng)絡(luò)征求意見(jiàn)的方法分別發(fā)給3名教育技術(shù)和教師教育領(lǐng)域?qū)＜乙约?名高校教師進(jìn)行定量工具的修改意見(jiàn)征集，再根據(jù)他們反饋的結(jié)果對(duì)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容表述方式進(jìn)行了適當(dāng)修改，并再次請(qǐng)專家進(jìn)行審定，以保證問(wèn)卷的內(nèi)容效度;然后采用項(xiàng)目分析法，通過(guò)27、73分位數(shù)計(jì)算篩選不具備鑒別力的題項(xiàng)，以檢測(cè)整份問(wèn)卷能否正確測(cè)量所要研究的問(wèn)題。結(jié)果顯示調(diào)整后的問(wèn)卷同樣具有非常高的效度。正式問(wèn)卷共計(jì)33題，其中基礎(chǔ)信息7題、六大變量中“信息化教學(xué)能力”6題、“持續(xù)的信息化教學(xué)意向”4題、“感知易用性”4題、“感知有用性”4題、“自我效能”4題、“計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)”4題。

（四）樣本抽取

本研究采用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查法在湖南4所高校發(fā)放了問(wèn)卷，這4所高校包括1所一本院校、1所三本院校和2所高職高專。研究對(duì)象是上述這4所樣本學(xué)校的專任教師，他們目前在職在崗，雖然可能有小部分兼任了行政職務(wù)，但仍以從事教學(xué)工作為主，這就排除了高校行政管理人員和以科研為主的研究人員。為了保證樣本的代表性，我們?cè)?所院校按專業(yè)設(shè)置比例在其下屬二級(jí)學(xué)院或系部投放問(wèn)卷鏈接或二維碼。本次調(diào)查時(shí)間為2019年5月26日-6月16日，在調(diào)查有效期內(nèi)，總共獲得388人的回復(fù)。研究對(duì)388份有效問(wèn)卷中研究對(duì)象基本信息進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，抽樣教師的基本情況如表1所示。

三、模型分析與假設(shè)檢驗(yàn)

研究采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法對(duì)模型進(jìn)行分析檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)分析工具為AMOS20.0。模型分析包括對(duì)測(cè)量模型的信度、區(qū)別效度和收斂效度的檢測(cè)，對(duì)結(jié)構(gòu)模型的擬合度分析，在分析顯示各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)標(biāo)后，用數(shù)據(jù)對(duì)結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行了檢驗(yàn)。

（一）問(wèn)卷信效度檢測(cè)

研究對(duì)問(wèn)卷的六個(gè)維度進(jìn)行了信度、區(qū)別效度和收斂效度分析。分析數(shù)據(jù)顯示，問(wèn)卷的組成信度（CR）介于0.876-0.948之間，說(shuō)明問(wèn)卷內(nèi)部具有較高的一致性;問(wèn)卷的平均方差萃取量（AVE）在0.639-0.821之間，各要素對(duì)題項(xiàng)的平均解釋能力均超過(guò)60%，大于學(xué)者建議值0.50，說(shuō)明問(wèn)卷具備良好的收斂效度;區(qū)分效度分析顯示，問(wèn)卷各維度內(nèi)部的一致性均高于維度之間的相關(guān)性，說(shuō)明問(wèn)卷也具備良好的區(qū)分效度。

（二）結(jié)構(gòu)模型擬合度分析

擬合度是指模型的適合度或配合度，在模型擬合度評(píng)估方面，若模型擬合度越高，則代表模型可用性越高，參數(shù)的估計(jì)越具有其涵義。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)者常用的測(cè)量指標(biāo)分為絕對(duì)擬合度指標(biāo)、增值擬合度指標(biāo)和精簡(jiǎn)擬合度指標(biāo)三類。RMSEA為近似誤差平方根，越接近于0表示模型擬合度越好，學(xué)者建議要求小于0.08;GFI、AGFI、NFI、NNFI、RFI、CFI、IFI等指標(biāo)越接近于1表示模型擬合度越好，根據(jù)學(xué)者建議，大于0.8可以接受，大于0.9則表示擬合度較好;PNFI、PGFI這兩個(gè)指標(biāo)大于0.5則表示模型擬合度較好;卡方自由度比小于5可以接受，小于3是模型擬合度較好的表示。從模型擬合度分析結(jié)果來(lái)看，除了AGFI僅在0.8以上，屬于可以接受的范圍以外，其余所有指標(biāo)均為模型擬合度好的表示。

（三）研究假設(shè)檢驗(yàn)

根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型，得到了研究模型的假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果。如表2所示，高校教師信息化教學(xué)能力影響因素模型的假設(shè)H1、H2、H3、H4、H5、H6、H7、H8均得到了數(shù)據(jù)的支持。各假設(shè)對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值及含義如下。

H1為持續(xù)的信息化教學(xué)意向?qū)π畔⒒虒W(xué)能力的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.604（P<0.001），表明持續(xù)的信息化教學(xué)意向正向影響信息化教學(xué)能力，即教師持續(xù)使用的意向越強(qiáng)烈，信息化教學(xué)能力越強(qiáng)。

H2為感知有用性對(duì)持續(xù)的信息化教學(xué)意向的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.589（P<0.001），表明感知有用性正向影響持續(xù)的信息化教學(xué)意向，即教師對(duì)信息技術(shù)的感知有用性程度越高，其持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈。

H3為感知易用性對(duì)持續(xù)的信息化教學(xué)意向的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.334（P<0.001），表明感知易用性正向影響持續(xù)的信息化教學(xué)意向，即教師對(duì)信息技術(shù)的感知易用性程度越高，其持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈。

H4為感知易用性對(duì)感知有用性的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.197（P=0.011），表明感知易用性正向影響感知有用性，即教師對(duì)信息技術(shù)的感知易用性程度越高，其對(duì)該技術(shù)的感知有用性程度也會(huì)越高。

H5為自我效能對(duì)感知有用性的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.562（P<0.001），表明自我效能正向影響感知有用性，即教師對(duì)信息技術(shù)的自我效能程度越高，其對(duì)信息技術(shù)的有用性感知程度越高。

H6為自我效能對(duì)感知易用性的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.604（P<0.001），表明自我效能正向影響感知易用性，即教師對(duì)信息技術(shù)的自我效能程度越高，其對(duì)信息技術(shù)的易用性感知程度越高。

H7為計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)對(duì)持續(xù)的信息化教學(xué)意向的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.159（P<0.001），表明計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)正向影響持續(xù)的信息化教學(xué)意向，即教師的計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)越豐富，其持續(xù)的信息化教學(xué)意向越強(qiáng)烈。

H8為計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)對(duì)感知易用性的影響，這一假設(shè)的路徑系數(shù)為0.489（P<0.001），表明計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)正向影響感知易用性，即教師的計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)越豐富，其對(duì)信息技術(shù)的感知易用性程度越高。

四、研究結(jié)論

（一）高校教師信息化教學(xué)現(xiàn)狀

根據(jù)研究框架，研究從六個(gè)方面呈現(xiàn)了高校教師信息化教學(xué)現(xiàn)狀。教師的信息化教學(xué)能力平均得分值為4.039;教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向平均得分值為4.209;教師對(duì)信息技術(shù)有用性感知的平均得分值為4.282;教師對(duì)信息技術(shù)易用性感知的平均得分值為3.865;教師對(duì)信息化教學(xué)的自我效能的平均得分值為4.113;教師計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)的平均得分值為4.219。在這六大維度中，得分最低的為教師對(duì)信息技術(shù)的易用性感知，得分最高的為教師對(duì)信息技術(shù)的有用性感知，這也反映了當(dāng)前教師對(duì)信息技術(shù)教學(xué)感知的現(xiàn)狀，即認(rèn)為信息技術(shù)有用，但卻不容易用。

為進(jìn)一步描述高校教師信息化教學(xué)現(xiàn)狀，又從性別、年齡、學(xué)歷學(xué)位、職稱等方面對(duì)其進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，比較不同教師的信息化教學(xué)差異。性別分析顯示，六大維度的得分值均為女性教師高于男性教師，但并未表現(xiàn)出差異的顯著性;年齡分析顯示，六大維度的得分值均為30歲及以下教師得分最高，除感知易用性外，其余五個(gè)維度均為51歲及以上教師得分最低，且感知易用性、信息化教學(xué)自我效能和計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)這三大維度在0.01水平上表現(xiàn)出了差異的顯著性;學(xué)歷學(xué)位分析顯示，六大維度的得分值并未呈現(xiàn)出相應(yīng)規(guī)律，其差異也并未表現(xiàn)出顯著性;職稱分析顯示，六大維度的得分值均為高級(jí)職稱（教授）最高，中級(jí)職稱（講師）最低，且持續(xù)的信息化教學(xué)意向和計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)這兩大維度在0.05水平上表現(xiàn)出了差異的顯著性，感知易用性、信息化教學(xué)自我效能和信息化教學(xué)能力這三大維度在0.01水平上表現(xiàn)出了差異的顯著性。

（二）高校教師信息化教學(xué)能力影響因素模型

在采用樣本對(duì)模型進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)時(shí)，研究提出的各項(xiàng)假設(shè)均得到了檢驗(yàn)，研究提出的結(jié)構(gòu)方程模型具體路徑及系數(shù)如圖2所示。感知有用性的復(fù)相關(guān)系數(shù)R²為0.46，說(shuō)明在研究模型中，自我效能和感知易用性解釋了感知有用性46%的方差;感知易用性的復(fù)相關(guān)系數(shù)R²為0.70，說(shuō)明在研究模型中，自我效能和計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)解釋了感知易用性70%的方差;持續(xù)的信息化教學(xué)意向的復(fù)相關(guān)系數(shù)R。為0.84，說(shuō)明在研究模型中，感知易用性、感知有用性和計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)解釋了持續(xù)的信息化教學(xué)意向84%的方差;信息化教學(xué)能力的復(fù)相關(guān)系數(shù)R²為0.48，說(shuō)明在研究模型中，持續(xù)的信息化教學(xué)意向解釋了信息化教學(xué)能力48%的方差。

五、建議

（一）保障教師信息化教學(xué)持續(xù)發(fā)展

研究結(jié)果顯示，高校教師“持續(xù)的信息化教學(xué)意向”直接顯著正向影響“信息化教學(xué)能力”，因此，培養(yǎng)教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向應(yīng)是提升高校教師信息化教學(xué)能力的重要舉措。人才培養(yǎng)是高校存在的基礎(chǔ)，也是高校最重要的職能，而教學(xué)正是實(shí)現(xiàn)這一職能的途徑。在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，教育已被深深融人，教學(xué)的所有環(huán)節(jié)和過(guò)程已經(jīng)都和信息技術(shù)無(wú)法脫節(jié)，高校只有加強(qiáng)信息化教學(xué)建設(shè)，真正重視信息化教學(xué)，才能增強(qiáng)教師信息化教學(xué)的主體意識(shí)，提升教師對(duì)信息化教學(xué)重要性的認(rèn)知，促進(jìn)教師緊跟信息化發(fā)展步伐，保持持續(xù)的信息化教學(xué)意向。高校對(duì)信息化教學(xué)的重視既包括對(duì)教學(xué)軟硬件建設(shè)的大力投入，也包括對(duì)信息化教學(xué)的政策制度支持。在更好的信息化教學(xué)條件下，教師更愿意持續(xù)進(jìn)行信息化教學(xué)，因此，高校要加快校園信息化水平建設(shè)，提升學(xué)校教學(xué)的硬件和軟件配置，為教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展和應(yīng)用提供保障。學(xué)校的政策制度越完善，教師越能感受到信息化教學(xué)的重要性，也更能增強(qiáng)其信息化教學(xué)的意愿，因而能促使其提升信息化教學(xué)能力。

（二）激發(fā)教師信息化教學(xué)自我效能

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，TAM的用戶特征因素“自我效能”是其重要影響因素之一。教師信息化教學(xué)“自我效能”通過(guò)“感知有用性”和“感知易用性”影響教師“持續(xù)的信息化教學(xué)意向”，因此，高?？梢酝ㄟ^(guò)激發(fā)教師信息化教學(xué)自我效能提升教師的信息化教學(xué)能力。教師的自我效能屬于教師活力范疇。活力是支持教師把自己的能量不斷投入到各自的職業(yè)生涯和實(shí)現(xiàn)大學(xué)使命，是幫助創(chuàng)造組織戰(zhàn)略的大學(xué)的特有的能力。擁有教學(xué)活力的教師會(huì)有更強(qiáng)的利用信息技術(shù)完成教學(xué)的信心，會(huì)將自身的能量不斷投入信息化教學(xué)中，使自己一直保持教學(xué)的充沛精力。充滿教學(xué)活力的教師會(huì)更自信，對(duì)信息化教學(xué)的效率與效果的認(rèn)知更為深入，采用盡可能合適的教學(xué)方式和教學(xué)媒介將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生易于接受的知識(shí)。一方面，高校信息化教學(xué)是一項(xiàng)較復(fù)雜的工作，對(duì)教師的知識(shí)、能力要求比較高，很容易讓教師產(chǎn)生低自我效能，高校應(yīng)當(dāng)通過(guò)開(kāi)展多層次、內(nèi)容形式多樣的教學(xué)發(fā)展活動(dòng)以及提供更多的外出學(xué)習(xí)交流機(jī)會(huì)等方式為高校教師不斷注入教學(xué)活力。另一方面，高校教師作為一種壓力比較大的職業(yè)，除了工作上的壓力以外，來(lái)自家庭、社會(huì)生活、自身成長(zhǎng)等方面的壓力也不同程度地存在，因此，除對(duì)教師工作上的關(guān)心以提升其教學(xué)活力之外，學(xué)校對(duì)其生活上的照顧也是保持教師教學(xué)活力的重要途徑，對(duì)于高校來(lái)說(shuō)，提供休假、為教師解決生活困難等降低教師疲勞的方式方法也是提升教師活力的渠道。

（三）豐富教師信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

在TAM中，用戶特征因素“計(jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)”也是其重要影響因素之一?！坝?jì)算機(jī)經(jīng)驗(yàn)”一方面直接影響教師“持續(xù)的信息化教學(xué)意向”，另一方面通過(guò)“感知易用性”間接影響教師“持續(xù)的信息化教學(xué)意向”。研究發(fā)現(xiàn)，高校教師對(duì)信息化教學(xué)的六大變量中，教師對(duì)信息化教學(xué)的“感知易用性”最低，因此，高?？梢酝ㄟ^(guò)豐富教師的信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)增進(jìn)教師對(duì)信息化教學(xué)的易用性感知，同時(shí)增強(qiáng)教師持續(xù)的信息化教學(xué)意向。在學(xué)校層面大力開(kāi)展類型豐富的教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目可以增加教師信息化教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師在這些活動(dòng)中能親身感受到技術(shù)對(duì)于教學(xué)效率與效果提升的有用性，也能強(qiáng)化其信息化教學(xué)意向，因而可以提升教師信息化教學(xué)能力。高校教師發(fā)展項(xiàng)目形式多樣，信息化教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)比武、教師教學(xué)觀摩、教學(xué)技能競(jìng)賽、教育技術(shù)競(jìng)賽、微課大賽等，這些活動(dòng)都是提升教師信息化教學(xué)能力的途徑。在一些教師培訓(xùn)、觀摩、交流和研討等形式的教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目中，教師雖然能得到提升，但也有教師對(duì)這類活動(dòng)的參與是“被動(dòng)的”，即人到了，但思想?yún)s沒(méi)有到，這種提升的效果就很難保障。在教學(xué)競(jìng)賽、微課大賽、制作在線開(kāi)放課程等項(xiàng)目中教師能親身參與實(shí)踐，在此過(guò)程中倒逼自己全身心投入，這種方式對(duì)提升教師的信息化教學(xué)知識(shí)才是最有效的。