高中英語寫作教學(xué)讀者取向的養(yǎng)成

李小紅

摘 ? 要： 高中英語寫作教學(xué)中，一些教師往往忽視對學(xué)生讀者取向的養(yǎng)成，學(xué)生讀者取向淡薄成為高中生英語寫作能力提升的瓶頸。本文研究高中英語寫作教學(xué)中學(xué)生缺乏讀者取向存在的困境與根源，提出幾種高中英語寫作讀者取向有效的養(yǎng)成策略。

關(guān)鍵詞： 高中英語 ? 寫作教學(xué) ? 讀者取向 ? 養(yǎng)成策略

讀者是寫作的動力之源。學(xué)生用寫作表達自我思想情感，內(nèi)部動機是與人對話交流;外在動機則是獲得他人的贊賞。英語寫作養(yǎng)成學(xué)生的讀者取向，正是從學(xué)生的內(nèi)外動機入手，進而彰顯獨立的個性與思想。語篇連貫理論指出讀者在作文中的重要地位，是決定對話任務(wù)能否有效進行的重要條件。《普通高中英語課程標準（2017版）》的寫作評價標準提出“作文主要從內(nèi)容要點、語言使用效果、結(jié)構(gòu)與連貫性、格式和語域及與目標讀者的交流五個方面進行評價”（教育部，2018）[1]。與“目標讀者”的交流是最高的寫作評價標準。長期以來，高中英語寫作課堂只注重寫作內(nèi)容和遣詞造句的方法指導(dǎo)，忽視“為誰寫”和“給誰看”這兩個英語寫作最重要的問題，無法達到與目標讀者交流的目的。因此，為實現(xiàn)《課標（2017版）》對高中英語寫作的評價要求，如何有效地培養(yǎng)學(xué)生的讀者取向成為高中英語寫作師生教與學(xué)必須面對也必須解決的瓶頸問題。

一、高中英語寫作中師生缺乏讀者取向的教與學(xué)的困境

（一）高中英語寫作教師“教”的困境是：寫作教學(xué)目的功利化，模式機械化，評價單一化。在應(yīng)試教育下，高中英語教師把訓(xùn)練學(xué)生的寫作技能作為作文課的核心內(nèi)容。寫作教學(xué)模式機械化使學(xué)生只能死記硬背一些優(yōu)秀語句與段落，文章語言雷同，大量模仿胡亂引用，個性化語言缺失，統(tǒng)一的語氣語調(diào)與語句無病呻吟，學(xué)生喪失用自己的語言表達獨特體驗的思考能力。作文評價取向不管是主體還是方式的單一都無法成就學(xué)生與讀者對話的滿足感，學(xué)生的生命感受、生活體驗被過度忽略。根源在于教師對英語寫作中的一項重大隱性因素——“讀者取向”的忽視造成的，應(yīng)設(shè)計有效的教與學(xué)的策略途徑培養(yǎng)學(xué)生高中英語寫作的讀者取向。

（二）高中英語寫作學(xué)生“學(xué)”的困境是：寫作目的偏差，動機缺乏，主體失位。一些高中生英語寫作的目的是“應(yīng)付考試”或“完成作業(yè)”，缺乏積極的寫作動機。作文材料內(nèi)容無處可尋，不知道如何安排自己文章的架構(gòu)，套版仿文嚴重，語言機械化，“立意”公眾化，言語主體失位。從不追問“我的理想讀者是誰”“理想讀者認同我的作文所表達的價值取向嗎”。學(xué)生高中英語寫作讀者取向的養(yǎng)成有其必要性。

二、高中英語寫作中學(xué)生缺乏讀者取向的言語困境

（一）正因為作者和讀者在知識背景、文化背景、時代因素等方面存在的天然距離，讀者取向的缺乏必然導(dǎo)致學(xué)生在寫作中無法完整地給讀者提供信息，“空白”導(dǎo)致言語對話的困境。如：Jack has many hobbies， such as drawing， running and going cycling. So we often go cycling and draw pictures together in the park at weekends.其中友人Jack和寫作者自身是原有的生活背景，Jack的諸多愛好：畫畫、跑步、騎自行車等是寫作者自身已知的常識（但在例句中作者并未提及）。相同愛好的他們常周末一起騎車去公園畫畫。兩例句對寫作者而言是吻合生活常識的。但對目標讀者而言，寫作者與友人Jack的愛好是未知的，因而上下兩句在目標讀者來看前后是跳躍的、非連貫的，造成讀者理解困境。如果將這兩句改為“Jack has many hobbies， such as drawing， running and going cycling. So do I. So we often go cycling and draw pictures together in the park at weekends.”那么寫作中的讀者取向就有效增進了讀者的理解。

（二）學(xué)生在寫作過程中以自我為觀照，看似“我手寫我心”，實際上因?qū)ψx者的感受考慮不全，句子間邏輯欠缺孤立存在，作文只是寫作者自身知曉而目標讀者實際上領(lǐng)會不了。如：① Knowing that I was admitted to our community football club I felt within myself a sense of excitement and happiness surging through me. But later my heart sank as I realized the fact that I had to leave my good friends. ② Fortunately， I got to know a teammate， we became good friends. We often practice playing football together. I prefer to work in a team， which means to learn how to get along with others and to share my experiences with them. ③ As for me， to cooperate with others is of great significance because cooperation can cultivate students awareness of team spirits， which plays an important part in their growth.

以上文句明顯看出學(xué)生寫作時以自我為觀照，看似“我手寫我心”，實際上因?qū)ψx者的感受考慮不全，寫出來的句子雖在詞句用法上沒有錯誤，但是句與句之間的邏輯不連貫，需要寫作者彌補之處卻空白，讀者難以理解上下句的邏輯。例句①中我進球隊高興的原因，緣由不充分。例句②結(jié)束后，徑直到例句③又過于倉促。例句②解釋了我為何憂傷，例句③則表達作者提到他交了一個新同伴，且領(lǐng)悟到團隊精神的重要性，因同伴經(jīng)常在一起練習(xí)球技，共同成長。例句③犯了與句①一樣的錯誤，需要補充解釋的地方空白。雖然每個句子都沒有語法錯誤，但是句與句之間銜接無邏輯，對讀者完全忽略。

（三）作文給出了非讀者所需的干擾項，設(shè)計的主題易被誤導(dǎo)。如：In my opinion， team spirit is an important quality for everyone. As a result， I should make more friends with my teammates in the football club.大部分學(xué)生的寫作文本在提到團隊精神的重要性的時候均會犯類似的表達錯誤。如“團隊精神的重要性我已認知，更多優(yōu)異的同伴將會在社區(qū)球隊里得以交往”，實際上學(xué)生對團隊精神的重要性展開論述，就可以充分展開主題。再敘述自己的將來打算，就會給讀者帶來干擾信息，使讀者錯誤理解成自己將來的打算也是文章的主題。大多數(shù)學(xué)生沒有學(xué)會如何利用讀者取向監(jiān)控自己的寫作，設(shè)計的主題易被誤導(dǎo)，造成寫作品質(zhì)低下。

（四）學(xué)生簡單地迎合改卷者，并非真正從言語上落實讀者取向。大部分學(xué)生寫作只迎合改卷者，而非選擇命題者要求的讀者所需求的詞、短語、句型及文章結(jié)構(gòu)。寫作的目的實際上是使讀者與作者對話、共鳴。部分學(xué)生因?qū)懽髂康牡腻e誤理解而在言語上只求合從改卷者的評分，疏離自我的價值。因而，高中英語寫作應(yīng)真正從言語上落實讀者取向，運用學(xué)生的自我取向和讀者取向相結(jié)合的言語才能達到作文的“意義對話”目標水平。

三、高中英語寫作教學(xué)中學(xué)生讀者取向的養(yǎng)成策略

（一）寫作“意義對話”目標水平的達成。據(jù)學(xué)生作文不同的目標水平，作文目標可分為三種：“避免出錯”“意義表現(xiàn)”及“意義對話”[3]。作文目標為“避免出錯”的學(xué)生對文辭的錯誤過度關(guān)注，以呆板的考試標準避免作文出錯，文字既失去表現(xiàn)自我價值的能力，更談不上與目標讀者進行同一對話，只能說是應(yīng)試型的寫作目標學(xué)習(xí);作文目標為“意義表現(xiàn)”的學(xué)生不關(guān)注寫作的對話功能，不能從讀者取向觀照文章內(nèi)容及表達方式，表達自我獨角戲地寫作，是一種日記型的寫作目標學(xué)習(xí);作文目標為“意義對話”的學(xué)生注重表現(xiàn)自己的情緒情感，同時用讀者取向，讀者反饋觀照自己的寫作行為，既關(guān)注寫作的表達功能，又兼顧與讀者的對話功能，是一種理想的寫作目標水平[3]。教師在“意義交流”目標水平達成的教學(xué)過程中，還可對比讀者取向突出的范文與讀者取向薄弱的范文，緊扣讀者取向?qū)Ψ段倪M行剖析，使學(xué)生感性地認識讀者取向?qū)ξ恼碌挠绊?，使學(xué)生樹立讀者取向在寫作中的標桿地位。

（二）嘗試不同讀者取向的作文命題，感知讀者取向不同的作文的區(qū)別。命題如：一學(xué)生在國際英語演講大賽獲獎，要求學(xué)生用英語分別向?qū)W校、老師、家長報喜并表示感謝，根據(jù)目標讀者的不同，報喜與感謝的方向也是不同的，學(xué)校重在集體榮譽和大賽幫助，教師重在能力培養(yǎng)與知識教導(dǎo)，家長重在健康關(guān)注與生活關(guān)懷。通過系列的不同讀者取向的作文命題訓(xùn)練，學(xué)生更能細微地體悟因讀者取向的不同而帶來的作文內(nèi)容與情感的差異，固化學(xué)生高中英語寫作的讀者取向意識。

（三）審題假想讀者，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)設(shè)理想讀者?！墩n標（2017版）》建議學(xué)生在寫作前應(yīng)“明確目的和讀者對象”。作者寫出來的文章會因讀者對象不同而在思想內(nèi)容和表達方式上千差萬別。同一理論強調(diào)寫作時應(yīng)建立作者與讀者之間的“同一性”。因此，教師在做讀者取向訓(xùn)練時，命題應(yīng)有取向地確定或半確定讀者。審題時訓(xùn)練學(xué)生對讀者進行假定，無明確目標讀者的題型，學(xué)會預(yù)設(shè)理想讀者，與目標讀者進行情境對話。學(xué)生學(xué)會換位思考預(yù)設(shè)理想讀者，建立作者與讀者的同一，才能與生活真實對話，選擇合適的材料內(nèi)容和表達方式滿足讀者的需求，達到真正意義上的真實寫作。

（四）運用過程推問法，向成熟讀者取向邁近。過程推問法就是學(xué)生通過讀者取向的自問自答監(jiān)控自己的寫作過程。在教學(xué)中，教師可通過以下三步幫助學(xué)生養(yǎng)成讀者取向。寫前階段，對自己的寫作進行自我推問：我的讀者是誰？理想讀者如何看待我的文章？理想讀者最想獲知什么內(nèi)容？理想讀者對本文有什么價值評判？采用哪些材料可以讓讀者認可我的價值？在寫作過程中的自我推問：這與理想讀者相關(guān)嗎？讀者能理解嗎？讀者信服此行為嗎？寫作完成之后的自我推問：我文章的理想讀者有何感想？讀者還有多少與眾不同的索求？學(xué)生寫作從讀者的取向，用過程推問式自身監(jiān)控，并及時修改自己的文章，不斷向成熟讀者取向邁近。

（五）擴大讀者反饋的范圍，引入多元評價主體。高中英語作文教學(xué)中，讀者反饋群的擴大，評價主體的多元有利于學(xué)生與讀者的對話。教師是學(xué)生日常作文的唯一讀者，教師作文反饋評價取向一致，學(xué)生自然難以獲取與多元讀者對話的機會。教師應(yīng)離開指導(dǎo)的角色而以目標讀者的角度與學(xué)生的作文對話。學(xué)生得以用讀者的取向確定敘述者調(diào)動材料展開主題，使作品實現(xiàn)對話價值。教師在教學(xué)中還可以通過同桌互評、小組互評等同伴反饋培養(yǎng)學(xué)生的讀者取向?；ピu可以用一定的模式化表格，列舉文章讀者取向、語言內(nèi)容、句式句法、段落架構(gòu)等項目，討論分項，提出提升措施，給出綜合分。通過同伴互評的方式，有效地激發(fā)寫作學(xué)習(xí)的“讀者效應(yīng)”。多途徑發(fā)表學(xué)生作文，是學(xué)生擴大讀者反饋的范圍、面對真實讀者的較好途徑，如范文的當眾朗讀，班級公開展示，學(xué)校報刊投稿，在學(xué)校電臺播出，QQ空間、博客論壇、英語微信群交流等。當學(xué)生作品公之于眾時，學(xué)生就會非常關(guān)心讀者的肯定或批評。這樣，“讀者效應(yīng)”讓寫作興趣十足，全力以赴，充分發(fā)揮。不同的讀者有著多元的評價，學(xué)生由此獲得的“讀者效應(yīng)”，遠遠好于老師的固化單向反饋，更有助于學(xué)生讀者取向的養(yǎng)成。

高中學(xué)生英語寫作讀者取向的養(yǎng)成不是一蹴而就的過程，而是長期的過程。上文提供了幾種高中學(xué)生英語寫作讀者取向的養(yǎng)成策略，希望能在一定程度上提高學(xué)生的英語寫作水平。

參考文獻：

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[3]蘇曉潔.高中寫作教學(xué)中學(xué)生讀者取向的培養(yǎng)[D].天津：天津師范大學(xué)，2014.