語言經(jīng)濟學視角下外語信息化自主學習有效性分析

謝雨彤 楊璘璘 王小萍

摘要：培養(yǎng)學生外語信息化自主學習能力是21世紀我國大學外語教育的重要目標之一。然而，其成效普遍偏低。文章立足語言經(jīng)濟學理論，采用問卷調(diào)查法和量表測量法，分析了學生的外語信息化自主學習的現(xiàn)狀、存在的問題以及影響其有效性的多維因素，探討了外語信息化自主學習的投入與產(chǎn)出的關系，并提出了提高其有效性的相應建議。

關鍵詞：語言經(jīng)濟學;外語信息化;自主學習;有效性

2019年4月，中華人民共和國教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》（教技〔2018〕6號）指出，必須加快推進新時代教育信息化發(fā)展，構(gòu)建與國家經(jīng)濟社會和教育發(fā)展水平相適應的教育信息化體系，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會。[1]建設學習型社會的首要任務是提高全民的學習能力，特別是自主學習能力。當前現(xiàn)代教育技術和網(wǎng)絡技術的革新和推廣使得越來越多的學習者“利用網(wǎng)絡信息化資源實現(xiàn)多元互動的個性化學習”（陳堅林，2016：3）[2]。這種學習模式“引導大學生走出傳統(tǒng)的課堂，充分利用和開發(fā)校內(nèi)外的各種課程網(wǎng)絡資源，開展自主性學習”[3]，因而受到很多師生的喜愛，各高校正經(jīng)歷從黑板+粉筆的傳統(tǒng)課堂到電腦+PPT課件、微課、慕課的翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)變。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前學生的外語信息化自主學習（由于英語目前是中國最多人群學習的外語，英語信息化自主學習）存在不少問題，其學習成效普遍偏低，而且不同學生的學習成效差異顯著。因此，如何提高學生的外語信息化自主學習成效是一個值得深入研究的課題。

一、文獻綜述

關于自主學習（autonomous learning）的探討最早起源于古希臘哲學范疇。Henri Holec則是把自主學習理論引入外語教學領域的先驅(qū)者。他在其著作《自主性與外語學習》中對外語自主學習作了明確的闡述：自主學習者可以根據(jù)自身的需求確定學習目標，選擇學習內(nèi)容和方式，并監(jiān)控學習過程以及評估學習效果等[4]。此后，美國心理學家杜威和齊莫曼從學習動機、學習方法、學習時間、學習結(jié)果、學習環(huán)境和社會性六個維度系統(tǒng)性地研究自主學習?！巴庹Z信息化自主學習”是指在信息化環(huán)境下學習者借助計算機、手機、IPad等數(shù)字化學習終端以及多媒體、網(wǎng)絡技術和相關支持服務進行的外語自主學習[5]。隨著信息和教育技術的迅猛發(fā)展，國內(nèi)外學者們都越來越關注如何利用信息化技術提高學習者外語自主學習能力以及學習成效。相關成果的研究內(nèi)容主要聚焦在網(wǎng)絡環(huán)境下的外語自主學習能力發(fā)展狀況、學習模式、相關因素分析、語料庫的建設以及翻轉(zhuǎn)課堂為主的教學模式;研究方法上20世紀初開始以實證研究為主，理論研究方面的成果呈下降趨勢。[6]

由于國外信息技術的發(fā)展以及網(wǎng)絡輔助教學的時間比國內(nèi)早，所以相關研究也比國內(nèi)早。Holec 和 Crookall早在1995年就提出，“利用一個基于網(wǎng)絡的模擬程序來克服文化障礙， 促進自主學習?！盵7]1997年，Schwinn通過實例說明外語學習者在多媒體平臺和電子郵件的輔助下能夠提高自主學習效果;2001年，Gross和Wolff提出，“運用建構(gòu)主義和認知原理設計了一個包括樹立目標、制訂計劃、管理時間、運用策略等的加強閱讀訓練的軟件，提高學習者的自主性”。[8]國內(nèi)相關研究始于20世紀初。2006年，王小萍教授在“網(wǎng)絡外語自主學習及其有效性研究”中分析了網(wǎng)絡與非網(wǎng)絡外語自主學習的異同，探討了網(wǎng)絡外語自主學習的有效性。[9]2007年，陳亞軒、陳堅林通過研究證明網(wǎng)絡自主學習成績與自我效能感呈顯著正相關[10]。2010年，劉文宇、查吉安通過調(diào)查分析了非英語專業(yè)學生在網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習的學習動機和學習策略及其相關性，以及動機強弱和策略選擇的相關性。[11]通過對文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外對于自主學習的研究比較早，對于網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習的研究也不少。但是，從語言經(jīng)濟學角度對外語信息化自主學習的研究并不多見?？v觀國內(nèi)外相關研究成果可知，語言經(jīng)濟學有三個基本維度，即運用經(jīng)濟學的理論和方法研究語言自身的問題、研究經(jīng)濟學的語言運用問題、研究語言與經(jīng)濟的關系問題[12]。本研究是基于最后一個維度。外語信息化自主學習作為一種人力資本投資，必然有其成本和預期收益。為了獲取一定收益，外語信息化自主學習者必須投入相應的時間、精力和金錢。然而，正如“語言的經(jīng)濟效用取決于諸多因素”[13]，外語信息化自主學習是否有效或者其成效高低也取決于諸多因素，例如資本主體情況即學習者主客觀情況、教師的行為投入等。學校、教師和學習者應充分利用各種有利因素、克服不利因素才能使外語信息化自主學習成效達到最優(yōu)化。

二、英語信息化自主學習現(xiàn)狀及存在問題

本課題組在參考以往外語信息化自主學習量表和問卷的基礎上，制作了一份關于英語信息化自主學習的調(diào)查問卷，調(diào)查對象為廣東某高職院校在校生462人、畢業(yè)生116人以及廣東某大學2016級碩士研究生45人，他們主要來自商務英語、國際經(jīng)濟與貿(mào)易、人力資源管理、會計、市場營銷、電子商務等專業(yè)。根據(jù)美國心理學家杜威、齊莫曼提出的自主學習研究的動機、方法、時間、結(jié)果、環(huán)境和社會性六個維度，把問卷主要分為學習觀念與態(tài)度、學習策略、學習動機、教師作用、質(zhì)量監(jiān)控與評價、影響自主學習的因素、學習內(nèi)容和學習成效八個部分，共36個調(diào)查項目。該調(diào)查問卷第一至第五部分采用LIKERT（萊克特）五分量表，分為完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合五個方面，分值從1分-5分，分值越高代表自主學習能力越強。問卷回收后，采用SPSS軟件對收集的數(shù)據(jù)進行了相關分析，并用Cronbach's Alpha系數(shù)、KMO和Bartlett分別對問卷的信度和效度進行了檢驗。其檢驗結(jié)果為：兩份問卷（在校生問卷和畢業(yè)生問卷）的a信度系數(shù)分別為0.867和0.880，都大于0.7，說明它們具有良好的信度;經(jīng)過KMO檢驗，數(shù)據(jù)評價滿足因子分析，然后進行Bartlett檢驗，得出兩份問卷的KMO值分別為0.873和0.782，都大于0.7，說明兩份問卷均具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，50.69%的學生（包括選擇“完全符合”和“基本符合”兩項）“經(jīng)常利用互聯(lián)網(wǎng)資源進行英語自主學習”（如表1），且高達69.23%的學生（包括選擇“完全符合”和“基本符合”兩項）認為“利用互聯(lián)網(wǎng)資源進行英語自主學習非常有趣”（如表2），這說明很多專科學生意識到英語信息化自主學習的重要性，具備了一定的學習能力，能夠自主地學習英語。但是，從調(diào)查結(jié)果（如表3）可看出，在信息化環(huán)境下很多學生的自主學習存在動力不足、學習策略缺乏、學習伙伴之間交流不夠、自我監(jiān)控能力偏弱等問題。同時，還發(fā)現(xiàn)高職學生英語信息化自主學習成效存在顯著差異，其差異主要表現(xiàn)以下幾個方面：（1）?？圃谛Ｉ犬厴I(yè)生更加依賴老師的指導和監(jiān)督;（2）在校男生的自我反思能力更強，而在校女生學習主動性更高;（3）英語專業(yè)學生比非英語專業(yè)學生的自主學習積極性更高，學習策略掌握更好，學習動機和自我監(jiān)控能力更強。

三、外語信息化自主學習有效性的語言經(jīng)濟學分析

近年來，國內(nèi)學者開始嘗試從語言經(jīng)濟學的視角研究教育的投入與產(chǎn)出的關系，探索我國外語教育的有效性與教學改革，以實現(xiàn)對外語教育投入-產(chǎn)出成效的科學評價。

（一） 外語信息化自主學習對提高英語單項技能的提高效益

語言經(jīng)濟學家在研究語言能力與收入水平的關系時，把語言技能進一步細分，將總體語言能力水平、流利程度、聽說讀寫各項單項技能作為自變量，研究他們與收入這一因變量的關系[14]。本研究通過“你利用互聯(lián)網(wǎng)資源進行英語自主學習，成效最明顯的三種英語技能是”這一問題的調(diào)查，對大學生利用信息化手段進行英語自主學習對提高各英語單項技能的成效進行統(tǒng)計分析。結(jié)果如表4所示，排在前三位的成效分別是聽力（76.6%）、閱讀（66.83%）和翻譯（60.26%）。通過卡方分析，各選項所占的百分比差（X2=7488，p<0.001）是具有顯著性差異?？梢娪⒄Z信息化自主學習對于提高輸入技能（聽力和閱讀）的成效要優(yōu)于輸出技能（口語和寫作），其中寫作技能的提高成效是最低的，而翻譯屬于綜合性技能，同時兼顧輸入和輸出。這與中國大學生的英語輸入技能總體優(yōu)于輸出技能是有關的[15]。

同樣按照專業(yè)（英語專業(yè)VS非英語專業(yè)）、性別（男生VS女生）、學歷（?？粕鶹S研究生）、身份（在校生VS畢業(yè)生）這四個分組標準進行兩兩對比，結(jié)果顯示不同的分組在英語單項技能成效的排序上略有差別（具體見表4）。寫作這一單項技能，只有在畢業(yè)生和研究生這兩個組別中出現(xiàn)在前四的排序中，畢業(yè)生將寫作排在第四成效和研究生將寫作排在第三成效。這可能是因為畢業(yè)生出去工作后更多需要用到寫作這一項技能，如商務函電往來。但卡方分析并未發(fā)現(xiàn)兩組的百分比有顯著性差異。與研究生相比專科生也更需要用英語進行寫作，如撰寫學術論文等。對兩組各單項技能排序所占百分比（X2=13.204，p<0.05）進行卡方分析，這說明了兩個組別的百分比差是有顯著性差異的。可以看出英語信息化自主學習對單項英語技能的有效性還與該項技能的實際需求程度以及使用程度有關。這證明了語言經(jīng)濟效用會受到諸多因素的影響，其中包括在勞務市場上是否急需以及在交往中是否常用等[16]。

（二） 大學生對外語信息化自主學習成本效益的判斷

在問卷中，有兩道題分別從時間成本和經(jīng)濟成本兩個角度用于了解學生對英語信息化自主學習成本效益的判斷：“我認為利用互聯(lián)網(wǎng)資源進行英語自主學習時間投入成本與學習成效成正比”和“我認為利用互聯(lián)網(wǎng)資源進行英語自主學習經(jīng)濟投入成本與學習成效成正比”這兩道題的平均分分別為3.29（SD=1.096）和2.84（SD=1.106）。被調(diào)查者認為英語信息化自主學習在時間上的投入與成效介乎不確定和基本成正比之間，而對于經(jīng)濟上的成本效益則介乎成反比和不確定之間。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，這兩道題的均值具有顯著性差異，t（1246）=7.123，p<0.05，d=1246，d=0.4。因此，被調(diào)查者認為英語信息化自主學習時間成本效益大于經(jīng)濟成本效益。按照專業(yè)（英語專業(yè)VS非英語專業(yè)）、性別（男生VS女生）、學歷（?？粕鶹S研究生）、身份（在校生VS畢業(yè)生）四個分組標準進行兩兩對比，探究他們對英語信息化自主學習的時間和經(jīng)濟投入成本與成效的判斷是否存在顯著性的差異。結(jié)果表明，所有組別在時間投入和成效判斷這一指標上均不存在顯著性差異。但是，在經(jīng)濟投入和成效判斷這一指標上，有三個對比組別存在顯著性的差異。其中，男生組的均值（M=3.11，SD=1.209）高于女生組（M=2.79，SD=1.08），t（622）=2.622，p<0.05，d=0.21;研究生（M=3.18，SD=1.154）高于?？粕∕=2.82，SD=1.098），t（622）=2.089，p<0.05，d=0.17;畢業(yè)生（M=3.09，SD=1.047）高于在校生（M=2.79，SD=1.113），t（622）=2.728，p<0.05，d=0.22。

雖然我們對時間和經(jīng)濟成本效益判斷采取參與調(diào)查者自評的方式，存在一定的主觀性。但是，這種結(jié)果還是能在一定程度上反映出調(diào)查者對利用各種信息資源進行英語自主學習成本和效益的初步判斷。對于大學生而言，時間是屬于充足資源。金錢對于本調(diào)查的對象（在校大學生以及剛?cè)肼毜拇髮W生）而言，是屬于稀缺資源。經(jīng)濟學家認為，人類可利用的資源并非無限的，而是具有稀缺性的。因此，人類必須學會如何有效利用有限的資源，用于實現(xiàn)人類最重要的目標。本調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果從側(cè)面證明了這一經(jīng)濟學原理。英語信息化自主學習時間投入成本和效益的均值在總體以及各個分組對比中都高于經(jīng)濟投入成本和效益的均值，且兩兩對比中并沒有顯著性差異。而對于經(jīng)濟投入成本與效益這一指標上的判斷，呈現(xiàn)出這樣的規(guī)律：可支配資金較多的組別（畢業(yè)生和研究生）比可支配資金較少的組別（在校生和專科生）在經(jīng)濟投入效益成正比的判斷上得分要高，且具有顯著性差異。這似乎可以推斷出當人們判斷一項活動的投入和效益是否成正比時，會受到所投入的資源是否稀有資源的影響。

（三）學習者質(zhì)量監(jiān)控行為提升外語信息化自主學習能力成效

語言經(jīng)濟學家通常將語言能力視為一種人力資本，其習得是需要付出一定的行為（成本）的。因此，我們可以將自主學習能力同樣視為一種人力資本，該能力的習得同樣需要學習者付出相應的行為成本，如學習者對自主學習質(zhì)量的有效監(jiān)控。在問卷中，本研究共設置了6道題分別從三個角度考察學生的自主學習質(zhì)量監(jiān)控行為。一是自主學習前的目標與具體的行動計劃，如選擇合適的自主學習內(nèi)容和平臺媒介等;二是自主學習過程中的策略執(zhí)行與有效監(jiān)督，如有意識地運用有效的學習策略、排除干擾和定期了解自主學習成效;三是自主學習后對學習效果的評價和反饋，具體包括查閱分析學習數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學習問題和優(yōu)化新一輪的學習計劃等。受試者在這六道題三個方面的總得分為受試者質(zhì)量監(jiān)控行為能力的得分。同時，自主學習能力相關研究已發(fā)現(xiàn)自主學習能力是一個多維度的概念，包括學習態(tài)度、學習策略的運用等[17]。因此，我們將受試者在自主學習觀念與態(tài)度和學習策略兩部分的總得分視為該受試者的自主學習能力得分。分別就在校生和畢業(yè)生的質(zhì)量監(jiān)控行為能力與其對應的自主學習能力做相關性分析，結(jié)果均表明質(zhì)量監(jiān)控行為能力與自主學習能力存在較大正相關。其中，畢業(yè)生的相關性分析結(jié)果為r（115）=0.839，p<0.05，在校生的相關性分析結(jié)果為r（505）=0.793，p<0.05。因此，在自主學習能力的培養(yǎng)中，我們可以通過強化學習者質(zhì)量監(jiān)控行為以獲得更好的培養(yǎng)成效。

此外，將應屆畢業(yè)生和在校生受試者的質(zhì)量監(jiān)控行為能力得分分為高于平均分組（質(zhì)量監(jiān)控行為優(yōu)組）和低于平均分組（質(zhì)量監(jiān)控行為差組），并通過獨立樣本t檢驗比較了這兩個組別的信息化自主學習能力的均值。結(jié)果表明無論是在校生還是應屆畢業(yè)生，質(zhì)量監(jiān)控行為優(yōu)組的信息化自主學習能力顯著較高。其中，在校生的質(zhì)量監(jiān)控行為優(yōu)組的信息化自主學習能力（M=122.01，SD=14.08）顯著高于質(zhì)量監(jiān)控行為差組的信息化自主學習能力（M=101.92，SD=13.56）。t（504）=16.35，p<0.001;應屆畢業(yè)生的質(zhì)量監(jiān)控行為優(yōu)組的信息化自主學習能力（M=140.86，SD=12.95）顯著高于質(zhì)量監(jiān)控行為差組的信息化自主學習能力（M=118.69，SD=9.68）。t（115）=10.59，p<0.001;這一統(tǒng)計分析同樣證明了語言經(jīng)濟學中投入和產(chǎn)出的關系，越是注重質(zhì)量監(jiān)控行為投入的學生其自主學習能力培養(yǎng)成效越高。

（四）教師系列行為提升外語信息化自主學習能力成效

自主學習能力的培養(yǎng)需要多個行為主體的共同付出，除了學生的有效質(zhì)量監(jiān)控行為外，教師的行為投入也對自主學習能力培養(yǎng)成效起到了一定的促進作用。教師的作用主要體現(xiàn)在資源的提供和推薦、自主學習方法的有效訓練、自主學習過程的教師監(jiān)控和自主學習成果的及時反饋。在問卷中我們通過受試者對各自英語教師上述行為的評價，得出每位受試者所對應的教師行為投入分值，并將該分值與學生信息化自主學習能力得分進行相關性分析。結(jié)果表明，無論是在校生還是應屆生，教師行為投入與學生信息化自主學習能力存在顯著正相關。其中，在校生的相關分析結(jié)果為r（505）=0.389，p<0.05;應屆生的相關分析結(jié)果為r（115）=0.461，p<0.05。因此，信息化自主學習能力的培養(yǎng)同樣需要教師有效和積極的投入，以提升培養(yǎng)成效。這一發(fā)現(xiàn)可以很好地反駁信息化自主學習能力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的一些過激的觀點，如認為自主學習就是學生個人的行為，與教師無關;通過上述分析發(fā)現(xiàn)，信息化教學并沒有取代教師的作用，但對教師提出了新的要求，給予教師新的發(fā)展契機和空間。此外，通過對比教師行為投入和學生質(zhì)量監(jiān)控行為與受試者信息化自主學習能力的相關系數(shù)值，我們發(fā)現(xiàn)相比起教師行為的投入，學生質(zhì)量監(jiān)控行為對自主學習能力成效的作用更大。因此，在培養(yǎng)學生外語自主學習能力的過程中，應該倡導以學生為中心的原則，充分發(fā)揮教師的指導和反饋功能，以實現(xiàn)信息化自主學習能力培養(yǎng)的最大成效。

四、結(jié)論

信息與教育技術的飛速發(fā)展促使學習者借助更多的媒介進行語言學習[18]。然而經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生在進行外語信息化自主學習時存在學習動機不足、學習策略缺乏、學習伙伴之間交流不夠、自我監(jiān)控能力偏弱等問題;同時，學生的外語信息化自主學習在學習動機、學習觀念與態(tài)度、學習策略、教師作用以及質(zhì)量監(jiān)控與評價等方面存在顯著性差異?；谡Z言經(jīng)濟學視角，本研究發(fā)現(xiàn)外語信息化自主學習的有效性會受所投入的資源是不是其稀有資源的影響，而且其對單項英語技能提高的成效與該項技能在人才市場上的實際需求程度以及使用程度呈正向相關性。同時，外語信息化自主學習過程中教師的行為投入直接影響學生學習成效的高低，信息化教學并不意味著教師的作用被取代。通過對比教師行為投入和學生質(zhì)量監(jiān)控行為與受試者信息化自主學習能力的相關系數(shù)值，相比起教師行為的投入，學生質(zhì)量監(jiān)控行為對信息化自主學習成效的作用更大。因此，在各高校今后的外語信息化自主學習能力的培養(yǎng)當中，應基于人才市場的需求，堅持在教師的指導下以學生為主體，提高學生質(zhì)量監(jiān)控行為、增加學生的就業(yè)競爭力、提升已就業(yè)學生的職業(yè)晉升力，以更好發(fā)揮外語信息化自主學習的經(jīng)濟效益。

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