基于OBE理念的中國化修正模型

劉芳誠，杜學(xué)領(lǐng)，2

(1.貴州理工學(xué)院 礦業(yè)工程學(xué)院，貴陽 550003； 2.礦業(yè)工程國家級實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心(山東科技大學(xué))，青島 266590)

0 引言

OBE理念是近年來中國高等教育領(lǐng)域頻繁討論的話題，該理念也被眾多高等院校作為人才培養(yǎng)的主要育人理念來執(zhí)行。一時(shí)間，OBE教育大有席卷全國之勢。特別是在工程教育認(rèn)證、“新工科”、卓越工程師計(jì)劃、雙一流建設(shè)等大的教育背景下，以成果產(chǎn)出導(dǎo)向?yàn)橹饕卣鞯腛BE教育被眾多院校所采用，大到院校人才培養(yǎng)方案制定、小到課堂教學(xué)課程建設(shè)，都充滿OBE的身影[1-3]。更有甚者，在短期內(nèi)就宣稱在OBE領(lǐng)域取得實(shí)踐成功。令人“刮目相看”的同時(shí)，也不禁扼腕驚嘆：OBE模式真的是中國高等教育的靈丹妙藥嗎？特別是在依靠行政指令強(qiáng)推

OBE模式的情況下，一些課程不得不面對被迫實(shí)施OBE的窘境。在既定的專業(yè)、課程模塊推行OBE，其首要問題是依托傳統(tǒng)課堂的學(xué)情是否適合開展OBE。如果不適合，又該以怎樣的改革方式使得教學(xué)內(nèi)容符合OBE模式的要求。本文在分析OBE核心理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合OBE模式進(jìn)入中國后所出現(xiàn)的新問題，初步提出基于OBE理念的中國化修正模型。

1 OBE理念的核心思想

眾多學(xué)者對OBE理念已展開多層面的討論[4-6]，筆者認(rèn)為，OBE理念對于中國高等教育而言，有以下幾方面的核心思想值得關(guān)注：

(1)以可評價(jià)的成果產(chǎn)出為導(dǎo)向。成果產(chǎn)出導(dǎo)向是OBE理念的最核心思想，從成果而言，表層上要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)期間要完成什么樣的學(xué)業(yè)成果；深層次的，學(xué)生作為一種教育產(chǎn)出，要考慮這種教育成果是否滿足市場需要。與以往注重講授知識相比，OBE模式更加注重學(xué)生利用所學(xué)知識制造或創(chuàng)造學(xué)業(yè)成果的能力，并把學(xué)業(yè)成果作為人才培養(yǎng)合格與否的主要評價(jià)指標(biāo)。相比于以往利用考試來對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)的“一考定乾坤”模式，OBE模式所評價(jià)的學(xué)業(yè)成果更加開放、多元、注重以學(xué)生為中心。為了便于評價(jià)，這些成果應(yīng)直接可見或直接可展示，或間接反映被評價(jià)對象的相關(guān)能力，并且這種能力是有別于傳統(tǒng)僅掌握知識的能力。由于不同學(xué)生思維、能力的差異，完全的標(biāo)準(zhǔn)答案模式不再適用于OBE模式，以階段性成果作為主要評價(jià)指標(biāo)的形成性評價(jià)、過程性評價(jià)與OBE模式更加匹配，基于試卷成績分布所得出的正態(tài)分布規(guī)律也需要重新考量。

(2)人人成才的大教育觀。受歷史發(fā)展等原因影響，中國高等教育在過去的一段時(shí)間中更加注重“證書”式教育，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是為了獲得畢業(yè)證、學(xué)位證、四六級證書等，不學(xué)習(xí)的后果是拿不到相應(yīng)的證書，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)功利性強(qiáng)、期末突擊成風(fēng)、眼高手低等不良現(xiàn)象。證書導(dǎo)向下，獲得證書變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，重結(jié)果而輕過程，以至于出現(xiàn)即便是名校畢業(yè)生也不能很好的適應(yīng)未來的工作需要，這與學(xué)習(xí)過程需要量變引起質(zhì)變是相悖的。OBE理念中有人人成才的理念，教師要堅(jiān)信“人人皆可成才”，并在教學(xué)過程中努力實(shí)現(xiàn)“人人盡展其才”。在人人成才的過程中，OBE模式確定成果目標(biāo)但不限定學(xué)習(xí)路徑，確定基本要求但不限定發(fā)展高度，立足當(dāng)下又著眼未來。人人成才，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后獲得可帶走的能力和素質(zhì)，證書是能力的副產(chǎn)品而不是教育的主要目標(biāo)。人人成才理念下，高等教育就要更加開放、包容、多元。

(3)終端愿景和持續(xù)成功。與成果產(chǎn)出導(dǎo)向相對應(yīng)的，每一名畢業(yè)生作為一種特殊的教育產(chǎn)品在輸出時(shí)應(yīng)最大程度的滿足最初設(shè)定的目標(biāo)，這一目標(biāo)也是OBE模式在高等教育階段的終端愿景。由于最初目標(biāo)與終端愿景具有一致性，OBE模式的教學(xué)設(shè)計(jì)過程也被一部分學(xué)者稱為反向設(shè)計(jì)[5]，這種最初設(shè)計(jì)的終端愿景也被稱為高峰成果或頂峰成果[4-5]。終端愿景的達(dá)成是在平時(shí)各種形成性成果的基礎(chǔ)上所實(shí)現(xiàn)的集中體現(xiàn)，對應(yīng)于工程類學(xué)科，一般為解決本領(lǐng)域的復(fù)雜工程問題的能力。終端愿景是學(xué)生在校園教育環(huán)節(jié)的終點(diǎn)，但又是其邁向未來、終生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。教育者不僅要關(guān)注終端愿景的達(dá)成情況，還要關(guān)注終端愿景的達(dá)成對于學(xué)生未來若干年之內(nèi)的成功有多大的支撐作用，這種對未來成功的關(guān)注又反饋到下一輪校園教育環(huán)節(jié)的終端愿景的制定上。日常課程教學(xué)的成果產(chǎn)出服務(wù)于終端愿景的達(dá)成，終端愿景的達(dá)成又服務(wù)于學(xué)生未來的持續(xù)成功。與注重專業(yè)知識教育相比，OBE模式更加注重學(xué)生的通用技能教育和學(xué)習(xí)專業(yè)知識的能力培養(yǎng)，通用技能教育解決未來就業(yè)時(shí)選擇多樣的問題，而學(xué)習(xí)專業(yè)知識的能力則著力解決技術(shù)快速變革背景下專業(yè)人才的角色適應(yīng)問題。

2 中國實(shí)施OBE教學(xué)以來出現(xiàn)的新問題

由以上分析可知，OBE理念對于中國高等工程教育而言，具有極大的可借鑒性。但OBE模式在中國的實(shí)踐過程中，又出現(xiàn)一些新問題：

(1)全面推廣OBE模式所造成的形式主義泛濫。中國高等教育行政化色彩濃厚，依靠行政命令全面推廣OBE模式一方面加快了OBE模式的建設(shè)速度，另一方面也存在OBE建設(shè)形式主義泛濫的弊病。造成這一問題的原因主要有：①教師對OBE缺少足夠的認(rèn)識，無力進(jìn)行基于OBE理念的教學(xué)改革；②一些課程并不適合進(jìn)行OBE模式改革，或其改革后與傳統(tǒng)教育相差無幾，表現(xiàn)為僅是形式上的OBE；③缺乏與OBE教學(xué)模式相匹配的管理制度，如OBE教育注重過程性考核、持續(xù)改進(jìn)、成果多樣，基于傳統(tǒng)學(xué)時(shí)、學(xué)分的教學(xué)管理模式與之不完全匹配；④教師對行政命令下全面推廣OBE模式的抵觸情緒，使得OBE教育淪為紙上OBE；⑤學(xué)生習(xí)慣于以往的應(yīng)試、考證模式，不配合，造成OBE所重點(diǎn)關(guān)注的成果產(chǎn)出質(zhì)量低劣；⑥全面推廣OBE模式后，眾多課程都要求有相應(yīng)的成果產(chǎn)出，造成學(xué)生無力應(yīng)對這么多的成果要求。因此，在當(dāng)前課程結(jié)構(gòu)下全面推廣OBE模式，應(yīng)是慎之又慎的。

(2)忽視學(xué)情分析，夸大市場需求。在眾多“成功”的OBE實(shí)踐中，都意識到基于市場需求的反向教學(xué)設(shè)計(jì)過程，這與國外OBE教學(xué)理念的初衷是相契合的。但在引入OBE理念后，這些研究或?qū)嵺`卻忽視了中國高等教育的獨(dú)特國情。當(dāng)前，我國高等教育已進(jìn)入到大眾化教育階段，高等教育參與人數(shù)增加的同時(shí)也造成生源質(zhì)量總體下滑。在制定終端愿景時(shí)，其市場調(diào)研中存在以下問題：①企業(yè)是以利益為主的，其反饋的市場需求往往是企業(yè)當(dāng)前的需要，人才培養(yǎng)的滯后性與企業(yè)的當(dāng)前需求間存在矛盾，且企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營情況和人才需求是不斷變化的；②不同企業(yè)對人才訴求有不同偏好，這種偏好與高等教育的人才培養(yǎng)不完全一致；③面向企業(yè)的調(diào)研往往是在專業(yè)框架下所進(jìn)行的調(diào)研，專業(yè)框架本身就限定了學(xué)生未來的多元化發(fā)展路徑。這樣的市場調(diào)研偏重于當(dāng)前市場，卻忽視了本校生源質(zhì)量。教育的中心是學(xué)生，忽略學(xué)情分析，勢必導(dǎo)致教育實(shí)踐阻力重重。

(3)專業(yè)規(guī)定課程模式造成OBE教學(xué)效果低下。中國高等教育受蘇聯(lián)影響，高等教育是“專業(yè)規(guī)定課程”模式，而OBE理念源于美國，美國的教育模式是“課程組合專業(yè)”[6]。二者有顯著差別：①學(xué)習(xí)主導(dǎo)性方面，“專業(yè)規(guī)定課程”模式下，因教師是整個(gè)培養(yǎng)方案的制定者，教師是主導(dǎo)者。而“課程組合專業(yè)”模式下，學(xué)生對課程的自主選擇權(quán)更大，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者；②學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，“專業(yè)規(guī)定課程”整體而言是封閉的，在既定的專業(yè)框架下大部分需要學(xué)習(xí)的課程是指定的、不可更改的，其在中國最典型的的例子莫過于專業(yè)選修課，名為選修，實(shí)際上學(xué)生的主動(dòng)選擇權(quán)幾乎為零?！罢n程組合專業(yè)”模式整體而言是半開放的，課程是在直接支撐終端成果的條件下構(gòu)成的專業(yè)，學(xué)生在一定的框架下自主選擇自己感興趣的課程，并根據(jù)學(xué)習(xí)興趣和要達(dá)成學(xué)習(xí)成果的需要去擴(kuò)展選課，學(xué)生選課服務(wù)于成果達(dá)成。在專業(yè)將課程限定以后，極有可能導(dǎo)致OBE教育的效果被削弱。

此外，中國實(shí)施OBE模式還存在自上而下的目標(biāo)設(shè)計(jì)與學(xué)情脫節(jié)、管理者視角下的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生視角下的培養(yǎng)目標(biāo)不統(tǒng)一、重科研輕教學(xué)不良氛圍、成果產(chǎn)出導(dǎo)向演變?yōu)槲ǔ晒摰葐栴}。

3 OBE模式中國化的提升之道

已有研究對OBE模式進(jìn)行諸多論述，結(jié)合目前OBE模式在中國應(yīng)用中存在的問題，對已有研究補(bǔ)充如下：

(1)把學(xué)情校情分析貫穿于整個(gè)OBE教學(xué)過程。國內(nèi)外對OBE的研究中都提出了“以學(xué)生為中心”的理念，但“以學(xué)生為中心”卻不等于學(xué)情分析，也不能替代校情分析。中國目前的整個(gè)教育體系與歐美發(fā)達(dá)國家不同，高中大學(xué)前緊后松的現(xiàn)狀并不是一兩個(gè)行政指令就能解決的問題，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)狀態(tài)、自主學(xué)習(xí)能力等在不同院校具有差異，這種差異體現(xiàn)在東西部地區(qū)時(shí)甚至是非常大的差異。把學(xué)情校情分析貫穿于整個(gè)OBE教學(xué)過程，就要在各個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)合本校軟硬件條件及學(xué)生的實(shí)際情況，多問一問“行不行”，如果不行，又該采取哪些措施。而不應(yīng)該一個(gè)行政指令下去，就以為萬事大吉。制定終端愿景時(shí)，不僅要考慮市場需求，還要考慮本校生源質(zhì)量；制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案時(shí)，不僅要考慮院校定位，還要考慮院校的軟硬件條件、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等；課程教學(xué)時(shí)，不僅要考慮后發(fā)趕超，還要考慮學(xué)生的接受力、內(nèi)容的適應(yīng)度、未來的發(fā)展空間等；成果的評價(jià)方面，不僅要注重產(chǎn)出數(shù)量、質(zhì)量，更要注重成果的真實(shí)性、原創(chuàng)性、自主性、創(chuàng)新性、整個(gè)學(xué)科群背景下成果權(quán)重的分配和可完成性、階段性成果對終端愿景的支撐性等；終端愿景評價(jià)時(shí)，要考慮學(xué)生的完成度與提升空間、終端愿景對當(dāng)前市場的滿足情況和對學(xué)生未來持續(xù)成功的支撐作用、學(xué)情校情在本輪教學(xué)中的影響和持續(xù)改進(jìn)等。

(2)實(shí)施專業(yè)核心課程體系下的OBE試點(diǎn)改革。專業(yè)核心課程體系由本專業(yè)的主干課、基礎(chǔ)課所構(gòu)成，專業(yè)核心課程是深入學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)，也是對終端愿景產(chǎn)生重要支撐的課程。以工學(xué)中的采礦工程專業(yè)而言，一般其畢業(yè)時(shí)的終端愿景設(shè)定為學(xué)生完成某一礦井的開采設(shè)計(jì)，在該開采設(shè)計(jì)中，需要綜合運(yùn)用煤礦開采學(xué)、井巷工程、煤礦地質(zhì)學(xué)等學(xué)科的知識[7]。實(shí)施OBE教學(xué)模式，首先應(yīng)根據(jù)終端愿景遴選專業(yè)核心課程，在此基礎(chǔ)上確定各課程的比重、列出各課程的分級支撐成果要求，再結(jié)合學(xué)情、校情對課程內(nèi)容進(jìn)行二次重構(gòu)，調(diào)整理論課、實(shí)踐課、實(shí)驗(yàn)課等環(huán)節(jié)的內(nèi)容和比重。專業(yè)核心課是所有本專業(yè)學(xué)生完成終端愿景的必備科目，具有不可替代作用?；诮K端愿景來確定專業(yè)核心課程體系，強(qiáng)化了課程服務(wù)于終端愿景的意義，并使得學(xué)生能在學(xué)習(xí)過程中清醒的意識到學(xué)有所用。

(3)按照模塊劃分選修課，賦予學(xué)生自主選擇權(quán)。為了便于教學(xué)資源統(tǒng)籌和學(xué)生根據(jù)興趣選課，可采用課堂授課與在線課程資源交互的方式進(jìn)行排課，如某一門課上半年為課堂講授，下半年為在線課堂，學(xué)生在一年內(nèi)完成本門課的學(xué)習(xí)任務(wù)即可。但為了保障學(xué)習(xí)效果，應(yīng)限制學(xué)生每年學(xué)習(xí)課程的總數(shù)和應(yīng)通過課程的最低數(shù)量。對于選修在線課程資源的，應(yīng)加大考核難度以確保其獲得必須的知識和能力。要加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)管，嚴(yán)厲打擊水課，嚴(yán)防老師課程放水和學(xué)生混學(xué)分。對于選修的內(nèi)容，不應(yīng)規(guī)定的太過具體，而應(yīng)該以相對寬泛的框架來加以約束，為跨學(xué)科、跨平臺能力的培養(yǎng)提供條件。通過這種自由選課，不僅將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，還賦予其最大限度發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的機(jī)會(huì)，為實(shí)現(xiàn)人人成才提供寬松環(huán)境。但應(yīng)明確，按照模塊劃分選修課，首先從學(xué)習(xí)或?qū)W科系統(tǒng)視角已經(jīng)進(jìn)行了知識模塊的劃分，而不是自由散漫的任由學(xué)生完全自主選擇，這種內(nèi)容和學(xué)科邏輯的控制性與學(xué)生的自主選擇性是統(tǒng)一的。

4 基于OBE理念的中國化修正模型

根據(jù)以上分析，基于OBE理念的中國化修正模型如圖1所示，修正模型的關(guān)鍵在于增加學(xué)情反思環(huán)節(jié)，并將這一反思定義為R(Reflection)，修正后的模型為outcome based reflection education，即OBRE模型。與已有模型相比，該模型具有以下特點(diǎn)：(1)將人人成才作為高等教育的目的，成果產(chǎn)出是實(shí)現(xiàn)這一目的的手段、形式、過程，成果產(chǎn)出的導(dǎo)向意義不變；(2)減少校級層面所確定的頂峰成果，由外部需求直接指向人才培養(yǎng)的終端愿景，避免由上到下環(huán)節(jié)增多所造成的形式主義泛濫和行政化干預(yù)；(3)在遵循反向設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，增加學(xué)情校驗(yàn)環(huán)節(jié)。基于終端愿景的課程體系和教學(xué)內(nèi)容均要考慮學(xué)情，當(dāng)學(xué)情不能提供支撐作用時(shí)，需要考慮重構(gòu)上一級指標(biāo)的具體內(nèi)容。學(xué)情校驗(yàn)也應(yīng)貫穿于整個(gè)人才培養(yǎng)過程當(dāng)中；(4)建立“外部需求—終端愿景—人人成才—外部需求”之間的循環(huán)路線，初始階段由外部需求確定終端愿景，根據(jù)終端愿景實(shí)現(xiàn)人人成才的培養(yǎng)，人人成才的達(dá)成度由外部需求進(jìn)一步校驗(yàn)，校驗(yàn)的結(jié)果持續(xù)反饋到終端愿景的修正中。在此循環(huán)中，終端愿景是制定的計(jì)劃、愿望，人人成才是實(shí)現(xiàn)的結(jié)果，二者并不等同。而外部需求則是人人成才的校驗(yàn)器和終端愿景的調(diào)節(jié)器，是客觀、動(dòng)態(tài)變化的存在；(5)終端愿景中更加注重能力的培養(yǎng)，使得成果產(chǎn)出更加真實(shí)、可信、可評價(jià)；(6)課程體系中包含具有基礎(chǔ)作用的專業(yè)核心課程體系和具有開放性的模塊化選修課體系，以及其他課程(如規(guī)定的其他課程、地方特色課、院校特色課等)，這一體系有助于舒緩“專業(yè)固定課程”模式所造成的不利影響。

圖1 基于OBE理念的中國化修正模型

在教學(xué)監(jiān)管方面，應(yīng)制定與之相適應(yīng)的監(jiān)管制度，而不應(yīng)該沿用傳統(tǒng)的課堂監(jiān)管模式。教學(xué)監(jiān)管應(yīng)在監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量、營造教改條件、提升軟硬件水平等方面著手。對于實(shí)施OBRE模式的課程，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)打破教材束縛，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次重構(gòu)，圍繞所學(xué)成果的完成情況設(shè)定教學(xué)內(nèi)容。應(yīng)該指出，與以往傳統(tǒng)教學(xué)相比，具體教學(xué)內(nèi)容不做改動(dòng)的，基本都是偽OBE。進(jìn)行OBE教學(xué)模式改革，必須對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次設(shè)計(jì)。教學(xué)環(huán)節(jié)的OBE設(shè)計(jì)原理和案例，可參閱筆者的已有研究[8-9]。競賽獲獎(jiǎng)、參與競賽人數(shù)等指標(biāo)是傳統(tǒng)教學(xué)改革中被頻繁使用的“證據(jù)”，但這些指標(biāo)對教學(xué)改革實(shí)效性的支撐意義尚存在爭議[10]，其不能成為支撐OBE教學(xué)效果評價(jià)的核心指標(biāo)，評價(jià)OBE成效也應(yīng)關(guān)注教育本身的過程性。

5 結(jié)語

OBE理念被引入中國后，學(xué)生可通過課程學(xué)習(xí)，在能力方面得到更好提升、產(chǎn)出預(yù)期成果。但在“專業(yè)規(guī)定課程”及“重科研、輕教學(xué)”的約束下，實(shí)現(xiàn)自上而下全面的OBE成功是不現(xiàn)實(shí)的。成功的教育規(guī)劃不等同于成功的教育實(shí)踐，更不能偷換概念取代課程教學(xué)的核心作用。OBE模式的成功，必須要考慮不同地區(qū)的學(xué)情，落腳點(diǎn)在于根據(jù)客觀學(xué)情所進(jìn)行的課程教學(xué)二次設(shè)計(jì)。不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不均衡發(fā)展、高等教育大眾化時(shí)代、生源的跨區(qū)域流動(dòng)就意味著中國不可能只有一個(gè)OBE模式，OBE作為舶來品應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)氐奶厥馇闆r而加以修正。這同時(shí)也意味著，要想獲得OBE教學(xué)的成功，就必須具備充足的人力、物力、財(cái)力、制度保障，化解重科研、輕教學(xué)的矛盾，給予教學(xué)改革一定的自由空間。將高等教育改革從口號落到實(shí)處、從規(guī)劃藍(lán)圖落到教學(xué)實(shí)踐、從形式落到內(nèi)涵、從堆砌數(shù)據(jù)落到注重實(shí)效，這才是中國高等教育之福！