心理健康教育課程評價的方法、問題及對策

王景云

摘要：心理健康教育的課程具有多元化和特殊性，對課程評價提出了新的要求。課程評價是衡量學生心理發(fā)展水平、教師教學效果、改進教學方法的有效途徑。本文旨在討論心理健康教育課程評價的內容和方法，并結合課程特點為心理健康教育課程評價提出幾點建議。

關鍵詞：課程評價;心理健康教育;評價指標

課程評價是對課程設計、教學過程、教師教學以及學生學習表現(xiàn)的評價，對課程的建設、實施與完善有著重要的作用[1]。每一門課程都離不開課程評價，心理健康教育也是如此。心理健康教育課程評價的目的是培養(yǎng)學生健康良好的心理素質，發(fā)展心理潛能，從而促進其身心健康發(fā)展和素質全面提高[2]。具體說來，它表現(xiàn)在完善課程、提高教學水平、提高學生的心理和行為能力三個方面。課程評價作為完整的課程運作中必不可少的環(huán)節(jié)，為心理健康教育工作的順利開展提供了保證，為課程質量的提高、學生心理素質的發(fā)展提供了指導力量。

1.心理健康教育課程評價的指標和方法

心理健康教育課程以活動為主要形式，通過靈活的授課模式（如角色扮演、情景模擬）激發(fā)學生去理解和感悟生活，最終將所學知識實踐在自己身上。因此，心理健康教育課程更強調學生對課堂教學的參與，具有實用性和開放性。監(jiān)管和提高課堂教學質量的關鍵，在于合理的課程評價。

1.1心理健康教育課程評價的指標

已有研究主要從教學要素、課堂特點兩個方面展開研究[3]。在教學要素方面，可從教師（如教態(tài)、教學理念等）、學生（如參與程度、情感體驗、認知觀念）、教學（如目標、方法、過程、課堂氣氛等）層面構建教學評價指標體系。在課堂特點方面，可以從課堂的形成性（教學過程中的“學”與“教”）、情境性（學生在與生活場景中的心理成長）、情感性（師生在教學過程中的情感體驗）開展教學評價。根據心理健康課程的學科特點，我們不能單以考試分數(shù)作為心理健康教育課程評價的標準，而應采取開放式的、過程性（而非終結性）的評價，不設立固定的評價模式和標準。CIPP評價模式關注教學活動和評價的過程，把改良作為評價的首要任務，與心理健康教育課程的特點相吻合。

CIPP評價模式主要包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個方面[1]。研究者將背景評價分解為紀律建設、課程氛圍建設、課程設置等指標。通常通過實地查看、查閱相關文件（如教學計劃和教材）、教學觀摩的方式進行評價。輸入評價可以被分解為教師資格、教學水平、教學態(tài)度等指標，通過查閱心理健康教師的相關證件、教案、學生座談和聽課的方式進行評價。過程評價包含教學計劃的執(zhí)行、課堂內外的銜接、教學手段的運用等指標，通過聽課、查閱教案、問卷調查、師生座談等方式進行。效果評價包括為學生受益情況、課程建設經驗的可持續(xù)性和可推廣性等指標，通過問卷調查、師生座談等方式進行評價。

1.2心理健康教育課程評價的方法

評價方法是評價的工具，評價方法的選擇與運用是否合適，直接影響著評價的效果和質量。心理健康教育課程評價方法可以分為量化評價和質性評價。

量化評價從對數(shù)量的分析與比較中推斷評價對象的效果，主要方法包括心理測量法、問卷法等，具有如下優(yōu)點：首先，量化評價的對象是預先確定的，比較具體，易于控制和操作;其次，量化的結果便于統(tǒng)計，可獲得一定數(shù)量的信息。較為簡便易行、進行廣泛的調查。再次，量化的指標往往準確詳細，有助于提高評價的客觀性。同時，它也存在一定的局限性：第一，量化評通常以預定目標為評價標準，忽視了教師在工作中的實際向題;第二，量化評價遵循一元性評價標準，忽視了價值的多元性;第三，收集信息的真實很大程度上取決于被調查者的合作程度。

質性評價是通過自然調査，全面揭示評價對象特質的方法。質性評價認為，主體和客體是互為主體、相互滲透的，不能用對錯判斷知識，而要依據它在具體情境中的作用。質性評價主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法等。

檔案袋是指教師和學生有意識的地收集有關學生表現(xiàn)的材料，并進行合理的分析與解釋，以反映學生在學習與發(fā)展過程中的努力與成就。這種方法能夠幫助學生培養(yǎng)自信，樹立評價自身進步的責任;還能通過展示學生的作品進行有效的家校溝通。但是，檔案袋比較耗時，用于大范圍的評價時難以控制。使用檔案袋評價法要對檔案袋內容的選擇提供指導，比如在檔案袋中放置一份內容清單列表。

行為觀察法是指有計劃、有目的的對學生的日?；顒忧闆r進行觀察并記錄。行為觀察法能夠描述自然情境中的真實行為，較適用于低年級兒童。但是，行為觀察法很難客觀地觀察和記錄學生的行為，它的評價結果受到觀察者主觀因素的影響。在使用行為觀察法時，要事先確定要觀察的行為，分析可能存在的偏見來源，將事件本身與解釋區(qū)分開來。

情境性評價是針對書面考核方式的不足而提出的，它是指設計與學生學習生活相關的活動場景，使其在較為自然的狀態(tài)下表達自己的內心世界，從而對學生心理成長狀況進行評價。

質性評價沒有嚴格的程序，具有很大的靈活性。它是各方面因素共同參與的活動，能夠通過連續(xù)評價、不斷反饋的模式，全面反映課程現(xiàn)象和學生心理變化的真實情況，為學生提供全面展示的機會。因此，較之量化評價，質性評價更適用于心理健康教育課程。

2.課程評價存在的問題

通過課程評價的內容，可以發(fā)現(xiàn)評價制度多以查閱相關資料為主，易產生形式化的現(xiàn)象;在評價過程中，易出現(xiàn)信息反饋不及時，過程評價缺乏客觀的標準和依據，由于難以落實，往往流于形式。在課程評價中，評價主體單一（老師對學生評價）和形式單一是常見問題。

評價主體單一。學生在活動過程中缺乏自評和學生互評的環(huán)節(jié)，導致學生不能全面的了解和評價自己。在某種程度上，教師所具有的教育理念，讓部分教師缺乏對學生的信任感，不認為學生能夠對自己的表現(xiàn)進行更好的總結和反思。課程評價以師評為主，缺乏對多主體評價（如師生共議，自評等相結合的模式）在實踐中運用的探索和思考。

評價形式單一。心理健康教育的課程評價重視教師與學生共同建構意義的過程，認為凡是具有心理健康價值的結果都應當受到支持與肯定，應該將評價“過程”和“主體”相結合。然而多年來，心理健康教育采用傳統(tǒng)的學科課程評價取向，目標評價和量化評價占主流地位[4]，教師主要采取終結性的評價方式（如成果展示），不易體現(xiàn)學生在活動過程中的體驗和表現(xiàn)。

3.改進措施

心理健康教育課程評價應該融入課程特點，注重綜合評價。在評價內容上，心理健康教育課程應注重多方面的評價，關注學生的個體差異。每個學生都有其潛在、獨特的優(yōu)勢，評價不應只采取單一的標準，而應該符合學生當前的身心發(fā)展特點。另外，每個教師都有各自的教學風格，在評價時同樣要關注教師自身的差異。在評價功能上，要突出課程評價的發(fā)展性功能。通過課程評價，發(fā)現(xiàn)課程與教學實踐活動中的不足并提出改進計劃，這對于學生各方面的進步和成長有幫助。在評價方法上，結合質性評價和量化評價。質性評價和量化評價各有優(yōu)勢，在評價上發(fā)揮不同的作用?？茖W實證和人文理解正在走向融合，課程與教學評價也應采取多樣的評價方法。在評價階段上，應注重過程評價，將終結性評價和形成性評價相結合，這有助于及時了解學生學習或課程實施過程中的情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，并盡快調整和解決。

總之，由于心理健康教育課程的特殊性，課程效果的隱蔽性和滯后性，課程的評價要結合課程特點，靈活結合多種方法，力求從多角度、多層面觀察學生積極行為的變化，盡量真實反映心理健康教育課程的實施情況和效果。今后的研究要不斷提高心理課程評價體系的準確性和適用性，推動心理健康教育課程的發(fā)展和完善，促進學生全面發(fā)展和教師教學水平的提升。

[參考文獻]

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[2]俞國良，侯瑞鶴.論學校心理健康服務及其體系建設[J].教育研究，2015，1（8）：125-132.

[3]李翔，信忠義，郭成，劉衍玲.課堂教學評價指標體系的構建[J].中小學心理健康教育，2014，8（4）：4-7.

[4]張文.新課程推進中學生評價存在的問題與對策[J].教育理論與實踐，2017，37（2）：20-22.

（作者單位：福建師范大學心理學院，福建 福州 350000）