略論高中史料教學(xué)的實(shí)踐與反思

于敏

摘要：史料教學(xué)在高中歷史教學(xué)中發(fā)揮著獨(dú)特作用，具有重要意義。要從史料教學(xué)是新課程改革理論意蘊(yùn)的有效踐行、是提升高中生核心素養(yǎng)的重要途徑、是適應(yīng)高考綜合性評(píng)價(jià)的必然要求三個(gè)維度認(rèn)同其價(jià)值;從實(shí)物性史料的補(bǔ)正、論著性史料的擷取、“新史料”的探微、考題類(lèi)史料的反撥四個(gè)層面把握其課堂運(yùn)用;從史料的甄選、意義的釋放、主體的度量三個(gè)路徑對(duì)其進(jìn)行深層反思。

關(guān)鍵詞：高中;史料教學(xué);實(shí)踐反思

當(dāng)前，史料教育的主要目的在于達(dá)成師生對(duì)于史料教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同，通過(guò)有效的課堂教學(xué)手段，有效幫助學(xué)生形成有效的史料分析能力，并通過(guò)對(duì)于史料教學(xué)的深層反思，推動(dòng)高中歷史教學(xué)改革。

一、史料教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同

高中史料教學(xué)的價(jià)值主要體現(xiàn)在對(duì)于新課程改革理論的有效踐行，并將其作為提升高中生核心素養(yǎng)的重要途徑，同時(shí)史料教學(xué)也是適應(yīng)高考綜合性評(píng)價(jià)的必然要求。

1.史料教學(xué)是新課程改革理論意蘊(yùn)的有效踐行?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)包括“唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷”[1]五個(gè)要素。這使得歷史課堂與史料教學(xué)的關(guān)系更加相得益彰。以豐富的史料構(gòu)筑歷史課堂的質(zhì)地層次，以關(guān)鍵能力洞見(jiàn)歷史科學(xué)的智慧本質(zhì)，以歷史的視野與胸襟思考人類(lèi)命運(yùn)，是歷史學(xué)科的使命和愿景。然而，史料教學(xué)堅(jiān)持的尊重史料，論從史出的風(fēng)骨，是回答歷史學(xué)學(xué)科特質(zhì)的最佳答卷，更是踐行新課程核心素養(yǎng)的最直接有效的手段。

2.史料教學(xué)是提升高中生核心素養(yǎng)的重要途徑?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的橋梁”[2]，明確了史料教學(xué)是高中歷史教學(xué)的生命線，是教師向?qū)W生傳遞歷史知識(shí)、培育歷史邏輯思維、孵化正確歷史價(jià)值觀的中樞神經(jīng)。教師以史料為載體，調(diào)動(dòng)多種教學(xué)模式，逐步培養(yǎng)學(xué)生的分析、闡釋、比較等學(xué)科能力，滋養(yǎng)核心素養(yǎng)的沃土;以史料的寬度和深度，丈量與還原歷史被藏匿的原本面目，揭示歷史學(xué)的內(nèi)部特質(zhì);以史料的拓展來(lái)補(bǔ)正教材，豐富知識(shí)的層次，激發(fā)理性、靈動(dòng)、創(chuàng)見(jiàn)的歷史智慧。

3.史料教學(xué)是適應(yīng)高考綜合性評(píng)價(jià)的必然要求。近幾年歷史學(xué)科的高考試題兼具了選拔性和發(fā)展性功能。在材料的選取上，面貌新穎，形式多樣;在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，慧心巧思，別出心裁;在考查的內(nèi)容上，知識(shí)與能力并重，靈活開(kāi)放。這就意味著，本本主義的教學(xué)觀與學(xué)習(xí)觀難以適應(yīng)高考的要求。教師應(yīng)更加注重史料教學(xué)，幫助學(xué)生樹(shù)立“論從史出”的思維方法，明確歷史學(xué)科的理路，有利于適應(yīng)高考的選拔性與發(fā)展性評(píng)價(jià)。

二、史料教學(xué)的課堂運(yùn)用

從教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，教師應(yīng)當(dāng)在有效利用教材中的史料服務(wù)教學(xué)基礎(chǔ)上，還應(yīng)該注重如下四類(lèi)史料在課堂中的運(yùn)用。

1.實(shí)物性史料的補(bǔ)正。實(shí)物性史料擁有較高史學(xué)價(jià)值，是展現(xiàn)歷史客觀性的可靠證明，但在日常教學(xué)中調(diào)用相對(duì)不易。在這個(gè)問(wèn)題上，教師可以充分利用鄉(xiāng)土課程資源，收集一手史料服務(wù)于教學(xué)。例如：人教版必修3《現(xiàn)代中國(guó)教育的發(fā)展》一課，筆者以校史為線索，70年的校史正是共和國(guó)教育的一個(gè)縮影與寫(xiě)照。在校史的選擇上，聚焦50-90年代年度工作計(jì)劃手稿、學(xué)生學(xué)工學(xué)農(nóng)學(xué)蘇及學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)的影像、學(xué)?？荚嚸}的題目等貼近學(xué)生、觸動(dòng)學(xué)生的鮮活史料來(lái)勾勒現(xiàn)代中國(guó)教育發(fā)展史的宏大篇章。

2.論著性史料的擷取。一手史料直接客觀的實(shí)現(xiàn)了歷史的出場(chǎng)，而真正理解歷史的復(fù)雜性和異質(zhì)性，形成“橫看成嶺側(cè)成峰”的獨(dú)特的歷史認(rèn)識(shí)，則需要拓展課堂史料使用的邊界。這也是教師培養(yǎng)學(xué)生唯物史觀，提高歷史課堂品質(zhì)的關(guān)鍵之處。不同時(shí)期，不同立場(chǎng)，古時(shí)今日看待同一件事件皆有不同認(rèn)識(shí)，只有引導(dǎo)學(xué)生以唯物史觀為指導(dǎo)，才能全面、辯證的看待歷史，形成正確的理解與認(rèn)知。

3.“新史料”的探微。隨著史學(xué)的轉(zhuǎn)向，口述史、情感史、身體史等“新史料”越來(lái)越豐富，為歷史課堂的構(gòu)建提供了極大的空間。借助史料，走出陳舊教學(xué)模式的窠臼，沖破宏大敘事的圭臬，共情于活化的歷史，佇思于歷史的鉤沉。筆者在為“第18屆中日韓青少年歷史體驗(yàn)夏令營(yíng)——東京站” 講授《裂變？融冰？共生》一課時(shí)，對(duì)于朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)這一歷史事件，通過(guò)珍貴的口述史材料，戰(zhàn)地照片等為三國(guó)學(xué)生還原了冷戰(zhàn)裹挾下的朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)，從人類(lèi)命運(yùn)共同體的視角，凝聚中日韓三國(guó)的共生關(guān)系，展現(xiàn)了多元觀念下的歷史面貌，消弭了學(xué)生對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的誤解，增進(jìn)了三國(guó)學(xué)生的國(guó)際理解。

4.考題類(lèi)史料的反撥。高考試題對(duì)于高中教學(xué)的反撥作用不言而喻。從歷史試題中收集史料，即精準(zhǔn)的服務(wù)于課堂，又適合錘煉學(xué)生的歷史思維能力。例如：筆者在講中國(guó)古代政治制度時(shí)，選取3道高考題都與柳宗元的《封建論》有關(guān)：

（2006·上海·23）柳宗元在《封建論》中說(shuō)：“秦有天下，裂都會(huì)而為之郡邑，廢侯衛(wèi)而為守宰……此其所以為得也?！边@句話指的是（? ）

A.推行分封制B.設(shè)立郡縣制C.廢除郡縣制D.廢除行省制

（2010·新課標(biāo)全國(guó)卷.25）柳宗元在《封建論》中評(píng)價(jià)秦始皇廢封建、行郡縣說(shuō)： “其為制，公之大者也……公天下之端自秦始郡縣制為“公天下”之開(kāi)端，主要體現(xiàn)在（ ）

A.百姓不再是封君的屬民 B.更有利于皇帝集權(quán)C.制度法令統(tǒng)一D.依據(jù)才干政績(jī)?nèi)蚊夤倮?/p>

（2010 ·江蘇·1）柳宗元《封建論》載： “時(shí)有叛國(guó)而無(wú)叛郡，秦制之得，亦以明矣。”符合這一論斷的歷史時(shí)期是（ ）

A.秦朝 B.西漢 C.南北朝 D.唐朝

三、史料教學(xué)的深層反思

史料教學(xué)的深層反思主要體現(xiàn)在對(duì)于史料的甄選，對(duì)于史料教學(xué)意義的充分釋放以及在教學(xué)過(guò)程中教師主體作用的有效發(fā)揮。

1.史料的甄選。愛(ài)德華·卡爾曾說(shuō)：“歷史學(xué)家跟他的事實(shí)之間相互作用的連續(xù)不斷的過(guò)程，是現(xiàn)在跟過(guò)去之間永無(wú)止境的問(wèn)答交流”。[3]在歷史教育層面，教師對(duì)史料的甄選與呈現(xiàn)，是學(xué)生獲得歷史知識(shí)，形成歷史認(rèn)識(shí)，獲得歷史感悟的重要尺度。甄選的史料重在求真，對(duì)史料縝密的考辨，熏染與訓(xùn)練學(xué)生“論從史出”的史學(xué)意識(shí);甄選的史料要具有豐富的層次，對(duì)史料旨趣的破譯，培養(yǎng)學(xué)生剝絲抽繭，溯本求源的史學(xué)方法;甄選的史料要基于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平，采摭有度，避免教與學(xué)的貌合神離。

2.意義的釋放。在有關(guān)歷史話語(yǔ)的討論中，有兩個(gè)層面一是指事實(shí)層面，一是指闡釋?zhuān)ㄓ嘘P(guān)事實(shí)的解釋或故事）層面。[4]錢(qián)鐘書(shū)先生曾說(shuō)過(guò)：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢(shì)，設(shè)事局中，潛心腔內(nèi)?！盵5]歷史教學(xué)承擔(dān)著傳授知識(shí)、培養(yǎng)思維、孵化素養(yǎng)的重要任務(wù)。教師在闡釋史料，構(gòu)建課堂的時(shí)候，要傳遞正確的價(jià)值基準(zhǔn)和理論導(dǎo)向。中學(xué)歷史教學(xué)要以唯物史觀為指導(dǎo)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

3.主體的度量。史料教學(xué)的主體是學(xué)生，教師對(duì)大量的史料進(jìn)行甄選，去粗取精，去偽存真，所選史料一定要適合學(xué)生的認(rèn)知水平、邏輯思維水平、知識(shí)儲(chǔ)備水平。教師是學(xué)生方法上與思維上的引路人，幫助學(xué)生聚焦求同思維，發(fā)散求異思維。教師對(duì)教學(xué)主體的準(zhǔn)確度量，有利于避免歷史教育主體性的松散與模糊，避免教師一廂情愿的行為在知識(shí)邏輯傳輸上的形成斷裂，避免學(xué)生在思維互動(dòng)與能力培養(yǎng)中的失語(yǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社2017年版，第4頁(yè)，第6頁(yè)。

[3]愛(ài)德華·卡爾著，無(wú)著存譯：《歷史是什么》，商務(wù)印書(shū)館1981年版，第28頁(yè)。

[4]海登·懷特著，董立河譯：《話語(yǔ)的轉(zhuǎn)義》，大象出版社2011年版第115頁(yè)

[5]錢(qián)鐘書(shū)：《管錐篇》第1冊(cè)，中華書(shū)局1979年版，第166頁(yè)