歷史話題解讀可這般為之

摘 要：本文以中學生歷史話題解讀為論述要點，從制度起源、戰(zhàn)爭發(fā)生、運動探究和政策實施等方面提出解讀的相關技能和解答技巧。通過簡短而有深度的歷史材料，引領學生結(jié)合歷史現(xiàn)象深入探析背后本質(zhì)，探索歷史事件前因后果，并以此為解讀的根本出發(fā)點。探討歷史話題解讀有助于培養(yǎng)學生辯證唯物主義思維，提升歷史學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中歷史;話題;內(nèi)涵;解讀;意義

歷史話題是針對歷史現(xiàn)象進行表達的語言材料，是史料組成的重要內(nèi)容，可以說在歷史課程教學中占據(jù)不可替代的重要作用，甚至是占據(jù)“半壁江山”無可撼動的位置。正因為如此，史料分析成為高考命題者的香餑餑，成為考查和衡量學生歷史知識積累和運用的試金石。史料往往都是基于某個歷史話題而生成的敘述，多以文言文字居多。這就需要學生根據(jù)史料提供的話題，在由此及彼和由淺入深地探知求解中找到可破解的策略與方法，幫助他們形成敏銳的歷史感知，生成開放化探知好奇。教師不妨以材料解讀優(yōu)化教學策略方法，從引導學生探索歷史話題和事件的前因后果出發(fā)，多給學生自我思考與合作探究的機會，讓他們保持高漲的激情和好奇心，主動融入探究過程。

一、 了解制度起源，把握發(fā)展“脈絡”

從原始社會開始，無論后來的奴隸社會、封建社會，還是社會主義社會，無不需要了解其中的制度，無不需要學生在把握好社會發(fā)展的進程中準確體味其中的發(fā)展內(nèi)涵。了解社會制度更多的是對一種社會現(xiàn)象的解讀，利于學生在把握問題中形成更為清晰的發(fā)展過程，形成有針對性和全面發(fā)展觀點。

學生了解歷史發(fā)展，首先應該從了解相關政治制度開始。按照歷史發(fā)展的過程，教師不妨引導學生在全面閱讀的基礎上能主動找出相關的歷史發(fā)展脈絡，可圍繞相應的發(fā)展過程予以表達引述。教師可針對某些制度，像分封制，應該從目的“鞏固國家政權(quán)”說起，引導學生探究其中內(nèi)容和作用。學生在探究中，應該圍繞分封對象、受封者義務、受封者權(quán)利等方面予以探究。同時，可要求學生從分封制的正反兩方面的影響中深入探知，像加強了周天子對地方的管轄;擴大了統(tǒng)治區(qū)域，開發(fā)了邊遠地區(qū);周成為一個延續(xù)數(shù)百年的強國，但諸侯國有相當大的獨立性，埋下分裂割據(jù)的隱患。教師在指導學生學習了解歷史發(fā)展的各項制度后，可引導學生通過對比的方式予以主動探究，可建議他們圍繞其中的相關制度予以剖析，像唐朝實行的“三省六部制”與元朝實行“行省制度”有著怎樣的異同？我們可通過唐朝中央設中書省、門下省和尚書省，分別負責決策、審議和執(zhí)行。三省的長官都是宰相，便分散了相權(quán)。尚書省下設吏、戶、禮、兵、刑、工六部，確立并完善了三省六部的管理體制。與元朝的行省制度對比，就不難發(fā)現(xiàn)，元朝的疆域空前擴大，中央設中書省，地方設十個行省和宣政院轄區(qū)，其實都是為了加強封建社會的集權(quán)統(tǒng)治。

社會制度是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，也是基于管理角度基礎上執(zhí)行依據(jù)和參考。從社會發(fā)展的角度出發(fā)，教師引導學生多關注社會制度，從了解制度的起因開始，探究制度的一脈相傳以及對社會發(fā)展的價值意義。教師可引導學生在研讀制度發(fā)展的時候，可結(jié)合其中相關描述，多給學生足夠的自我深入探究和切磋的機會，引導他們結(jié)合自身理解通過橫向?qū)Ρ扰c縱向深比的方式來引領學生大膽探索和嘗試。

二、 關注戰(zhàn)爭發(fā)生，以史為鑒“師長”

縱觀國內(nèi)外歷史，每一次的歷史前行無不需要戰(zhàn)爭，需要在解讀戰(zhàn)爭中了解其意義。學生以不同的視角來審視其中戰(zhàn)爭，勢必能形成全面、客觀的評價。教師在指導學生關注戰(zhàn)爭的時候，應更多給予其引導，鼓勵他們在深入了解中形成多樣化思想認知體驗。教師在指導學生關注戰(zhàn)爭發(fā)生的時候，應更多注重從戰(zhàn)爭的形成、過程和意義角度出發(fā)，從危害和積極意義出發(fā)全方位了解其中內(nèi)涵。

教師在引導學生關注歷史戰(zhàn)爭的時候，不妨多建議他們針對自身的整體理解感知，多鼓勵他們圍繞自己的發(fā)現(xiàn)多深入總結(jié)，讓他們從相應的戰(zhàn)爭中找出緣由、發(fā)展及其意義。教師可建議學生針對戰(zhàn)爭的理解，從史學家、文人、百姓等不同人物角色進行深入思考，引導他們在主動解讀歷史話題中獲得更深刻感知。教師在指導學生解讀戰(zhàn)爭的時候，應更多從社會發(fā)展的角度，以辯證唯物主義方法論和歷史觀深入剖析。

三、 融入運動探究，觸摸歷史“神經(jīng)”

中國歷史發(fā)展中各類運動數(shù)不勝數(shù)，都是基于當時一定的歷史社會發(fā)展背景基礎上的體現(xiàn)和概括。無論哪一種歷史運動，無不體現(xiàn)了一種思想潮流的變革，無不展現(xiàn)了中國人民的一種奮發(fā)圖強積極向上的精神。這就需要教師在指導學生學習運動的時候，引導他們透過現(xiàn)象了解本質(zhì)，鼓勵他們根據(jù)歷史的話題予以深入探索，形成有針對性的觀點，能真正觸摸到歷史的“神經(jīng)”。

教師可通過某個歷史運動引導學生探究，幫助他們在開闊認知視野和思維的基礎上掌握其中的問題和本質(zhì)，形成更為多元化感觸體驗。教師在指導學生探究歷史運動的時候，不妨多引導學生以運動發(fā)展的軌跡，從起因、經(jīng)過、結(jié)果等方面予以探述，了解運動中主要人物對運動的影響促進作用，感受運動對歷史發(fā)展的影響。我們以“太平天國運動”為例予以分析，教師不妨建議學生以同桌交流的方式思考：太平天國運動發(fā)生的時間、地點、主要人物，要求學生以串聯(lián)的方式來了解1851年洪秀全發(fā)動金田起義，永安建制初步建立政權(quán)，1853年太平天國定都天京，正式建立與清廷對峙的政權(quán)。通過北伐、西征，1856年太平天國在軍事上達到全盛時期。1856年發(fā)生天京內(nèi)訌。1864年曾國藩指揮湘軍攻陷天京，太平天國運動失敗。教師可要求學生根據(jù)上述運動的過程，繪制成運動軌跡時間，以幫助學生更好地理解。在學生對運動有了更多廣泛的認識后，不妨建議學生以團隊合作的方式，針對太平天國運動在全盛時期的作為進行評述，鼓勵學生從洪仁玕著《資政新篇》和太平天國的革命綱領《天朝田畝制度》等文獻中了解其中更多具有劃時代意義的特征。教師也可以歷史讀書分享會的形式，建議學生認真思考和探究，鼓勵他們從運動的歷史價值意義出發(fā)，組織學生進行爭辯交流，生成多樣化感知和正確的評判依據(jù)，讓歷史現(xiàn)象和話題不再是躺在書本上的靜悄悄物體。

教師在指導學生透過歷史看運動，像洋務運動、五四運動等，都需要學生在緊扣其意義的前提下多把握其中的主要問題，洋務運動應該緊扣“洋為中用”，把握好學洋但不能崇洋媚外;五四運動應該把握好青年愛國本意和對后世的影響。教師在指導學生學習探究的時候，不妨鼓勵他們從多樣化角度深入構(gòu)思，引導他們以協(xié)作探究的方式感受其中內(nèi)涵。

四、 審時度勢政策，客觀全面“評價”

歷史事件的發(fā)生都是基于一定的緣由，都是發(fā)展的必然，往往通過一定的偶然的形式予以表現(xiàn)出來的。教師在指導學生評價歷史某個現(xiàn)象的時候，不僅需要學生在緊扣歷史來龍去脈的發(fā)展中找出相關問題，更需要學生在深入把握中形成多樣化感知，能做到實事求是評價，還原真實以便起到以史為鑒的作用。

學生在評價歷史現(xiàn)象的時候，需要通過設想還原當時起因、經(jīng)過和結(jié)果，需要以審時度勢的眼光評價當時的政策。很多政策在當時有一定的積極推動作用，有一定的促進作用，對于當時的政治經(jīng)濟文化和貿(mào)易交流等方式有一定的影響。我們在解讀“重農(nóng)抑商”政策施行的時候，首先要了解什么是“重農(nóng)抑商”，其次是“重農(nóng)抑商”的原因是什么，再者是“重農(nóng)抑商”的發(fā)展歷程，最后是“重農(nóng)抑商”的影響。這就需要學生從“重農(nóng)抑商”政策是為了維護專制主義國家政權(quán)的經(jīng)濟基礎，也有安定人心的政治文化方面的考慮等特征出發(fā)，從封建社會的自給自足的特征出發(fā)，從明清前的封建主義社會以農(nóng)為本特征出發(fā)，從保護農(nóng)業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，感悟圍繞自給自足農(nóng)業(yè)開展有針對性保護，無疑是切實可行的。不過，明清時期的抑商政策，不僅阻礙工商業(yè)發(fā)展，社會經(jīng)濟活力受到壓抑，而且強化了自然經(jīng)濟，使之遲遲難以瓦解，新的經(jīng)濟因素和生產(chǎn)方式的萌芽長期得不到正常發(fā)育，資本主義萌芽發(fā)展非常緩慢，可謂是一定程度上阻礙了社會的發(fā)展。此政策雖然不能完全遏制民間商品經(jīng)濟的發(fā)展，但它導致中國被遠遠甩在世界工業(yè)文明潮流的后面，起到額絆腳石和攔路虎的阻礙作用。這就要求學生在評價的時候，從“重農(nóng)”是正確的，但不能把“農(nóng)業(yè)”和“商業(yè)”長期放在對立面的角度予以評價，使得評價更符合客觀實際。

教師在指導學生評價歷史現(xiàn)象的時候，不妨針對其中的內(nèi)容，多引導學生從辯證唯物主義和歷史唯物主義方法說起。一方面，站的高度應該夠高，以高屋建瓴眼光認真審視，讓學生能真正站得高、看得遠，鼓勵學生從因果關系、形式和內(nèi)容、主要矛盾和次要矛盾、現(xiàn)象和本質(zhì)等方面來提煉相應的內(nèi)容;另一方面，建議學生從正反兩方面予以客觀評價，引導學生在還原歷史現(xiàn)象發(fā)生的緣由基礎上，引導他們從中發(fā)現(xiàn)更多有價值的信息。

五、 總結(jié)

總而言之，歷史材料解讀是學生考查學生歷史知識掌握和轉(zhuǎn)化運用能力的標尺，能有效凸顯學生的知識積累和技能運用。教師可引導學生結(jié)合各自理解感知，從歷史現(xiàn)象出發(fā)，圍繞事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，以辯證唯物主義方法論和歷史觀為導向，多從相關的背景實踐中找到可探究的出發(fā)點和落腳點，以經(jīng)得起歷史檢驗為標準，能真正探索“前事不忘后事之師”的深層內(nèi)涵意義。

作者簡介：

丁菲菲，江蘇省淮安市，江蘇省淮陰中學。