問導緊密結(jié)合 促進學生語文深入探究學習

摘?要：通過提問教學掌控課堂教學方向，引領(lǐng)課堂教學走向深入。講究問與導關(guān)系的緊密結(jié)合，促進學生的語文合作探究學習走向深入。處理好課堂提問與引導的關(guān)系，優(yōu)化課堂提問教學策略。圍繞目標提問，導向目的明確。提問趣味盎然，觸發(fā)學生探究。提問富于啟發(fā)，引領(lǐng)深層思考。提問層次分明，促進學生發(fā)現(xiàn)。問題外延開放，激發(fā)個性學習。

關(guān)鍵詞：小學語文;課堂教學;提問;引導;結(jié)合;促進

在小學語文課堂教學中，提問教學是一個非常重要的教學手段。通過提問教學，小學語文老師可以解決教學進程中的許多問題，起到很好的教學效果。但是，我們還應(yīng)該注意到，提問教學最積極的意義仍然是很好地掌控課堂教學方向，引領(lǐng)課堂教學走向深入。正因為如此，我們語文教師應(yīng)該好好研究提問如何才能更好地服務(wù)于課堂教學，處理好提問與引導之間的關(guān)系，立足于學生的學習實際，從有利于學生學習發(fā)展原則出發(fā)，提出有實效的課堂提問教學策略。

在新課程改革背景下的小學語文課堂教學中，學生是課堂學習的絕對主體。在這種新型課堂上，絕大部分時間是由學生進行自主、合作、探究式的學習。為了保證學生的獨立學習和完整學習，小學語文教師需要特別注意提問的時機與方式，保證提問得“有用”并提問在“點”上，真正做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”。在教學策略上，我們語文老師要注意遵循學科特點，充分考慮具體學情，顧及課堂教學內(nèi)容，追求對課堂教學重難點的精準滲透，實施對語文知識、能力的“重點突破”，講究問與導關(guān)系的緊密結(jié)合，以促進學生的語文合作探究學習走向深入。

從本質(zhì)上來看，課堂的提問與引導屬于過程的范疇，而促進學生合作探究則屬于結(jié)果。為了達到理想的教學效果，語文老師首先要做的是重視課堂提問與引導的過程。那么，在小學語文課堂教學中，語文老師應(yīng)該如何處理好課堂提問與引導的關(guān)系，優(yōu)化課堂提問教學策略，從而切實有效地提高教學效率呢？

一、 圍繞目標提問，導向目的明確

在課堂過程中，任何一個教學行為都應(yīng)該具有其目的性。只有教師的教學行為目的明確了，學生才能夠在教師的指導下完成相應(yīng)的教學目標，教師也才能夠根據(jù)他們的學習成果給出相應(yīng)的評價與指導，矯正他們的學習行為，調(diào)整他們的學習方向，保證他們的學習成果符合預(yù)期。特別是對于課堂提問來說，因為教學提問往往引起的是一個探究學習的環(huán)節(jié)，為了保證單位時間內(nèi)的學習針對性，確保學習的效率，語文老師要特別注意問題的目的性，防止問題跑偏的現(xiàn)象。

在現(xiàn)實的課堂教學過程中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師的課堂提問存在著跑偏的現(xiàn)象。出現(xiàn)課堂提問跑偏的現(xiàn)象往往在一些經(jīng)驗不夠豐富，對課堂教學細節(jié)不是很注意或是教學時間觀念不是很強的老師身上出現(xiàn)。這些老師往往只注意到活躍課堂學習氣氛，對階段性的教學目標以及整體的課堂教學重難點重視不足，隨心所欲，暫時記憶忘了要著力解決的問題，所以就出現(xiàn)了與教學目標“擦邊”的問題。而事實上，正是因為這些與教學目標“擦邊”的問題浪費了師生太多的寶貴時間，直接導致課堂學習的低效。

在小學階段，學生對課堂學習目的性還不是很明確。他們往往會選擇不折不扣執(zhí)行教師的指令，跟隨老師的提問展開探究。所以說，小學語文老師就要特別注意課堂教學提問的針對性，防止提問跑偏的現(xiàn)象。比如說在教學人教版五年級上冊《落花生》一課中，課文的中心應(yīng)該在“它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高掛在枝上，使人一見就生愛慕之心。你們看它矮矮地長在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出來它有沒有果實，必須挖起來才知道”這一句話。為了引導學生好好地領(lǐng)會文章的主題，語文老師應(yīng)該著重引導學生多多誦讀體會這一句話，體會花生果實的特點。可是如果有語文老師從桃子、石榴、蘋果深挖開來，引導學生去探究更多的果實的特點，那么我們就說他的教學提問就跑偏了，就會導致浪費教學時間，造成課堂低效的惡果。

二、 提問趣味盎然，觸發(fā)學生探究

很多的語文老師會有這樣的一種感覺，盡管問題的內(nèi)容一樣，但是問題的形式不一樣，取得的效果可能就會大不一樣。這一點表現(xiàn)在小學生身上尤為突出。這是因為從小學生的年齡階段心理特點出發(fā)，他們更喜歡新鮮有趣的，情境意味更濃一些的，更具挑戰(zhàn)性的。所以，我們小學語文老師在進行提問教學的時候，就要充分考慮到學生的年齡階段心理特點，盡可能地設(shè)置具有趣味性的、挑戰(zhàn)性的問題情境，甚至盡量地做到引導學生身臨其境，從他們個人的角度出發(fā)去思考問題。這樣的話，學生解決問題的興趣才會被很好地激發(fā)起來，他們解決起問題來才會全身心投入，取得的解題效果才會好。反過來，如果我們語文老師總是板起面孔提一些空洞說教的問題，學生就會對問題提不起興趣了，他們解決問題的欲望就不夠強烈，解決起問題來效果當然就不會好。

事實上，只要我們語文老師善于從學生的心理出發(fā)，對問題設(shè)置的情境做一些巧妙的設(shè)計，我們往往就能使原本枯燥乏味的問題變得興味盎然。以教學人教版五年級上冊《圓明園的毀滅》一文為例。我們知道這是一篇只有500多字的精讀短文。文章只有五個自然段，文字很淺顯。在引導學生自主探究文章主題的時候，如果我們語文老師只是簡單地進行這樣的提問：“從圓明園毀滅的前后景象的對比，你有什么感悟或啟發(fā)呢？”相信小學生對這個問題的興趣是不大的，要求他們探究出關(guān)于“對祖國燦爛文化的無限熱愛，對侵略者野蠻行徑的無比仇恨，激發(fā)人們不忘國恥、振興中華的責任感和使命感”這樣的感悟也是不現(xiàn)實的。這個時候，如果我們語文老師能夠?qū)栴}情境做一下巧妙的變通：“前不久，北京市人民政府公開向全國人民征求是否重修圓明園的意見。從收集到的意見看來，支持重修的人有很多，不支持的人也有不少。請問你持哪一種觀點？可以說一說理由嗎？”然后我們再組織學生分成支持和反對兩個陣營，引導他們進行辯論。通過這樣的巧妙設(shè)置，學生就會感覺到他們與此事有極大的關(guān)系，并因為他們與如此大的一件事能夠而感覺到自豪，從而激發(fā)起探究問題的興趣來。

三、 提問富于啟發(fā)，引領(lǐng)深層思考

明代學者陳獻章說過：“學貴有疑。疑者，覺悟之機。一番覺悟，一番長進”這句話充分說明了疑問在學習中的作用。另一方面，我們也應(yīng)該注意到疑問是開啟覺悟的鑰匙。作為語文老師，要善于通過巧妙的提問來啟發(fā)學生，使得他們達到以下的幾種思考的境界：一是使得學生能夠從紛繁的頭緒中抓住關(guān)鍵的線索，由此而抽絲剝繭，直達問題的中心;二是由眼前的問題深挖開來，由此及彼，拓展思維，達到思接千古，神游八方的境地;三是立足于文本主題，辯證地看待問題，敢于質(zhì)疑，“于無疑處生疑”。誠能如此，那么學生就能夠深入地探究文本，準確把握作者的思想脈搏，并因此而形成獨到的、個性化的學習成果。

要想達到很好地啟發(fā)學生的思維，至少需要語文老師做好以下兩個方面的功夫：其一，立足于對學生學情的準確分析與把握。對于學生在學習中可能出現(xiàn)的疑問或是理解上的困難，語文老師要有個清醒的認識。特別是對于學生可能“熟視無睹”的疑難，語文老師要有心理準備。這就是我們通常所說的“預(yù)設(shè)”;其二，重視學生自己提出的高質(zhì)量的、有代表性的疑問。語文老師要學會判斷學生提出來的問題到底與課堂學習的深入有無關(guān)系。有時候，某一位學生的突發(fā)奇想往往就能引導學生課堂思維活動的深入，有助于很好地理解文本，這就是我們通常所說的：“生成”。

四、 提問層次分明，促進學生發(fā)現(xiàn)

認知心理學告訴我們，人的認知活動分為“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”三個區(qū)域，每一個人的認知發(fā)展都要符合這個循序漸進的規(guī)律。也就是說，一個人的學習要從已知到未知的發(fā)展，從知之甚少到知之甚多的進步。由這個理論延伸開來，我們小學語文老師在組織引導學生進行自主、合作、探究學習的過程中，要注意通過疑問的提出與解決來引導學生課堂學習的深入。因此，疑難的產(chǎn)生與解決就顯得尤其重要。所以，小學語文老師要切實負起提高課堂提問的針對性與實效性的責任，保證課堂提問的質(zhì)量。

要想保證課堂提問的質(zhì)量，小學語文老師就要注意提問時符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，盡可能地做到由淺入深，通過層次性的追問來促進學生學習的不斷深入。在設(shè)計問題的時候，語文老師可以從“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”三個區(qū)域分別設(shè)置，進行分層引導學習。在具體操作上，語文老師可以根據(jù)課堂教學的目標，從具體的班級學情出發(fā)，設(shè)計絕大多數(shù)的學生只要耐心細致，稍加思考就可以解答出來的提問為“已知區(qū)”學習內(nèi)容，設(shè)計大概百分之六十的學生可以解答出來的提問為“最近發(fā)展區(qū)”學習內(nèi)容，設(shè)計大概百分之三十的學生可以解答出來的提問為“未知區(qū)”學習內(nèi)容，爭取讓所有學生都能夠獲得他們原有基礎(chǔ)上的學習提高。

五、 問題外延開放，激發(fā)個性學習

現(xiàn)代學習理論告訴我們，課堂學習的中心任務(wù)應(yīng)該是引導講求個性化的學習成果，逐步培養(yǎng)他們的終身自主學習能力。正因為如此，小學語文老師應(yīng)該注意從課堂的教學延伸到學生的課外自主學習。作為教學主陣地，語文老師應(yīng)該充分發(fā)揮課堂教學的示范作用，盡可能提高提問教學的實效性，以求得促進學生的個性學習。在具體操作上，語文老師應(yīng)該重視拓展提問教學的外延，注意設(shè)置更具開放性的問題，啟發(fā)學生從多個角度去回答問題。這樣的話，學生的思維才不會被限制在某個固定的圈子里，他們才有可能從更多的信息收集、處理中去思考、去判斷，無限地擴展由條件到結(jié)論的思維路線，得到更具創(chuàng)新性的理解與認識。

為了達成這一目標，語文老師要反復(fù)地思索問題的設(shè)置外延。在很多時候，語文老師甚至要站在學生的角度去思考一下問題，反復(fù)修正自己已經(jīng)設(shè)置出來的問題情境，對于那些限制了學生思維空間，不夠具備開放的題目要進行及時的修正。特別是在題干設(shè)置的時候，一定要注意簡潔明了，注意問題要直指中心，并且能夠從不同角度去引發(fā)探究，堅決避免學生理解出現(xiàn)偏差的現(xiàn)象。如此，學生就能夠跟隨著問題設(shè)置逐步走向?qū)W習的深入。

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作者簡介：

鄭翠娥，福建省漳州市，龍海顏厝中心小學白云校區(qū)。