撥亂反正，走出單元統(tǒng)整的泥潭

吳華麗

[摘 要]統(tǒng)編教材采用雙線并進(jìn)的方式組織單元，這為實(shí)施單元整體教學(xué)提供了平臺(tái)和抓手。目前的單元整體教學(xué)，存在認(rèn)知錯(cuò)位、好高騖遠(yuǎn)和斷層感知等問題，使單元整體教學(xué)的效率沒有得到相應(yīng)的提高。在課堂上，教師要精準(zhǔn)解讀文本、精準(zhǔn)夯實(shí)積淀、找準(zhǔn)教材板塊聯(lián)系，使單元整體教學(xué)發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，有效促進(jìn)學(xué)生的語文素養(yǎng)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]單元統(tǒng)整; 解讀文本;教材板塊

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）16-0041-02

傳統(tǒng)語文教學(xué)以篇為單位，目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容研制、策略選擇都是基于某一具體的單篇文章，這樣導(dǎo)致學(xué)生整體把握文章的能力相對(duì)欠缺。統(tǒng)編教材采用人文主題與語文要素雙線并進(jìn)的方式組織單元，引領(lǐng)著教師改變傳統(tǒng)教學(xué)單篇推進(jìn)的方式，為單元整體提供了平臺(tái)和抓手。由于很多教師在認(rèn)知上存在偏差，導(dǎo)致單元統(tǒng)整單元出現(xiàn)了一些意想不到的問題。現(xiàn)以統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，談?wù)剢卧y(tǒng)整教學(xué)的問題以及應(yīng)該采取的教學(xué)策略。

一

【問題掃描】認(rèn)知錯(cuò)位，文本內(nèi)生價(jià)值被異化

第四單元的語文要素是“觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過程寫清楚”。這是典型的寫作范疇的訓(xùn)練要點(diǎn)。這一要點(diǎn)所對(duì)應(yīng)的教材內(nèi)容為《蜜蜂》一文和單元習(xí)作《我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)》。從單元語文要素與教材內(nèi)容的對(duì)應(yīng)聯(lián)系來看，《蜜蜂》一文的教學(xué)就要降低對(duì)文本語言感知與辨析的要求，而視其為落實(shí)單元寫作要素的平臺(tái)，將閱讀教學(xué)指向表達(dá)和寫作的層面，尤其要聚焦課文中描寫法布爾驗(yàn)證蜜蜂方向的語段，引導(dǎo)學(xué)生感受作者運(yùn)用怎樣的方法將過程寫清楚。但從教學(xué)實(shí)踐來看，不少教師定位錯(cuò)誤，將法布爾治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)作為重點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)路徑的嚴(yán)重偏離。教師的教路不僅與編者的編排用意相去甚遠(yuǎn)，甚至與單元的教學(xué)目標(biāo)也背道而馳，這樣提升學(xué)生的語文關(guān)鍵能力就成為一句空話。

【應(yīng)對(duì)策略】精準(zhǔn)解讀，準(zhǔn)確把握編排用意

首先，我們應(yīng)該準(zhǔn)確解讀課后習(xí)題。課后習(xí)題不僅是編者對(duì)文本教學(xué)價(jià)值的揭示，而且對(duì)應(yīng)了單元語文要素，是對(duì)語文要素落實(shí)的有效途徑之一。如《蜜蜂》一文的第一道練習(xí)題，要求學(xué)生默讀課文，并借助圖表梳理文本內(nèi)容。這樣，巧妙而無痕地落實(shí)這個(gè)單元的寫作要素——將實(shí)驗(yàn)的過程寫清楚。

其次，要準(zhǔn)確解讀教材的內(nèi)容。如，這個(gè)單元的習(xí)作教材，編者明確指出：作文不僅要寫清楚自己要實(shí)驗(yàn)的過程，還要表達(dá)出自己在實(shí)驗(yàn)過程中的心情以及一些有趣的發(fā)現(xiàn)。這一條建議看似漫不經(jīng)心，實(shí)際上卻匠心獨(dú)運(yùn)。沒有這樣的滋潤和支撐，學(xué)生很容易將這次實(shí)驗(yàn)過程寫成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，而讓實(shí)驗(yàn)過程中的新奇、好玩等元素消失殆盡。要想達(dá)成這一寫作目標(biāo)，就要從《蜜蜂》這篇課文中尋求寫作的靈感和范例。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀這篇課文并進(jìn)行思考：“除了寫清楚實(shí)驗(yàn)的過程之外，你還從課文中感受到什么？”學(xué)生紛紛表達(dá)了自己的閱讀感受。他們從文本的字里行間感受到法布爾在實(shí)驗(yàn)過程中內(nèi)心的緊張和期待。教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文是怎樣將這兩者結(jié)合的。

案例中，教師不僅讓學(xué)生感受到作為實(shí)驗(yàn)者、表達(dá)者——法布爾內(nèi)心的感受，而且讓學(xué)生將這種感受轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)知，并懂得如何表達(dá)。

二

【問題掃描】好高騖遠(yuǎn)，語文要素的轉(zhuǎn)化被滯后

這個(gè)單元閱讀層面的要素是“借助關(guān)鍵詞句概括一段話的大意”。這對(duì)剛剛進(jìn)入中年級(jí)的學(xué)生來說是有一定難度的。很多教師總是指望在一篇課文中，甚至在一節(jié)課中解決問題，將語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生能力，置單元教材設(shè)置的助力系統(tǒng)于不顧，最終導(dǎo)致欲速則不達(dá)。

以教學(xué)《花鐘》為例。教師引導(dǎo)學(xué)生在理解第二段內(nèi)容的基礎(chǔ)上，找出能夠概括語段大意的一句話。由于認(rèn)知能力的差異，很多學(xué)生并不能立刻找出相應(yīng)的語句。這樣，學(xué)生找出來的句子離題萬里，所給出的理由也是五花八門。

語文能力的落實(shí)、轉(zhuǎn)化，不僅需要經(jīng)歷一個(gè)漫長的過程，而且需要以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在每節(jié)課、每篇課文的學(xué)習(xí)過程中逐步向前邁進(jìn)。至于這個(gè)單元中所要借助的“關(guān)鍵詞句”，雖然在很多教師和學(xué)生的口中已經(jīng)成為使用頻率最高的詞句，但其內(nèi)在的本質(zhì)意義卻不是所有學(xué)生都了解的。因此，這一語文要素的落實(shí)不能靠一篇課文來完成，否則只能是竹籃打水一場空。

【應(yīng)對(duì)策略】精準(zhǔn)夯實(shí)積淀，借助助力化繁為簡

有經(jīng)驗(yàn)的教師并不是在后面推，而是在前面引，這需要對(duì)課程有清楚而通透的認(rèn)知，始終走在學(xué)生能力發(fā)展的前沿，并能為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展鋪設(shè)渠道。這樣，才能使學(xué)生在長期的熏陶和訓(xùn)練過程中，從一個(gè)能力層次上升到另一個(gè)能力層次，促進(jìn)學(xué)生語文核心能力的發(fā)展。

第四單元的語文要素——“借助關(guān)鍵詞句概括一段話的大意”，本身就是重要的學(xué)習(xí)策略。在教學(xué)中，教師切不可將其孤立起來看待。文本的表達(dá)是呈線性結(jié)構(gòu)的，僅僅關(guān)注一段話，學(xué)生的視域往往會(huì)受到羈絆，甚至?xí)霈F(xiàn)“只見樹木而不見森林”的尷尬。轉(zhuǎn)換一個(gè)角度就能發(fā)現(xiàn)，概括的基礎(chǔ)是要對(duì)文本進(jìn)行理解，而概括的過程就對(duì)理解成果進(jìn)行高度提煉的過程。因此，教師可以設(shè)置一定的支架，夯實(shí)學(xué)生的概括能力。首先，組織學(xué)生從整體上了解語段的內(nèi)容——《花鐘》的第二自然段主要講不同植物為什么會(huì)有不同的開花時(shí)間，并提取出溫度因素、濕度因素、光照因素等;然后再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)鍵詞句的概括，掌握概括語段大意的方法。

在這樣的教學(xué)中，教師通過設(shè)置支架，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了整體性感知、細(xì)節(jié)處洞察、鏈接處統(tǒng)整、核心處概括的思維過程，真正提高了學(xué)生的概括能力。

三

【問題掃描】斷層感知，板塊的教學(xué)價(jià)值被割裂

每個(gè)教師解讀文本的方式和角度是不同的，因此面對(duì)相同的文本，會(huì)開掘出不同的教學(xué)資源來。統(tǒng)編教材鮮明地提出了每個(gè)單元的語文要素，并編排了相關(guān)的輔助資源體系。有的教師只是從這些欄目和板塊中提取現(xiàn)成的教學(xué)資源，并各自為政，毫無半點(diǎn)關(guān)聯(lián)。這就導(dǎo)致了很多蘊(yùn)藏在單元教材中的資源被浪費(fèi)了，并沒有達(dá)到物盡其用的效果。

【應(yīng)對(duì)策略】找準(zhǔn)聯(lián)系，發(fā)揮價(jià)值物盡其用

教材中的板塊之間不是完全割裂的，它們被設(shè)置在同一背景下，必然存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系。因此，我們不能孤立地看教材的內(nèi)容，而要以年段、學(xué)期和單元的整體視角來關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，用宏觀意識(shí)來關(guān)注教材內(nèi)容，從而讓教學(xué)資源形成遙相呼應(yīng)、相得益彰的教學(xué)效果。

對(duì)一篇課文的學(xué)習(xí)，我們不僅要從這一篇的視角來關(guān)注其教學(xué)內(nèi)容，而且還要考慮文本在單元語文要素中所承載的任務(wù)。比如，《花鐘》的重要職責(zé)就在于落實(shí)單元的閱讀要素，《蜜蜂》則重點(diǎn)指向于單元習(xí)作要素，《小蝦》是一篇自讀課文，可以將其作為學(xué)生運(yùn)用語文要素的檢測平臺(tái)，這樣能更好地提升學(xué)生的表達(dá)能力。

總之，在閱讀教學(xué)中，順應(yīng)統(tǒng)編教材單元統(tǒng)整、雙線并進(jìn)的編排理念，以統(tǒng)整的視角實(shí)施教學(xué)已經(jīng)成為一種必然。因此，我們要正視自己存在的問題，及時(shí)采取措施，撥亂反正，使單元統(tǒng)整教學(xué)邁上一個(gè)新的臺(tái)階。

（責(zé)編 韋 雄）