誘發(fā)認知沖突，培養(yǎng)學生高層次思維能力

唐春蘭

【摘要】認知沖突包括認知主體新認知與已有知識經驗沖突，或不同認知主體對某一事物存在不同看法的現(xiàn)象。小學語文課堂中教師要誘發(fā)學生的認知沖突，引起學生的思考興趣，激發(fā)學生進行深入探究研討，從而提升思維的層次，培養(yǎng)高層次思維能力。

【關鍵詞】認知沖突? 認知沖突策略? 高層次思維能力

心理學上的認識沖突引發(fā)主體的“緊張感”，為消除這種不愉快的體驗，主體會萌發(fā)強烈的求知欲。在課堂上，教師有意識地設置誘發(fā)沖突，有利于引起學生注意，調動思考的積極性，提升思維能力。根據布魯姆的目標分類，認知目標由低到高分為識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等六個維度，其中前三個維度對應著低層次思維能力，后三個維度對應著高層次思維能力。如何誘發(fā)學生的認知沖突？不妨從教師角度、同伴角度及學生自身出發(fā)，抓住有利因素，引誘認識沖突的發(fā)生。

一、巧設懸念，制造沖突

由于年齡認知的局限性，學生對事物的認識不全面，內心有強烈的探索欲望。在日常教學中，作為教育者，教師的任務便是助燃學生心中求知的“火苗”。在課堂中，教師應該出其不意，“不按常理出牌”，找到學生未發(fā)現(xiàn)的線索，激發(fā)他們的思考。

統(tǒng)編版語文五年級上冊的《慈母情深》這篇文章，往往在解讀時找不到落腳點，根據教學目標總會設計這樣的問題：你從哪里讀出慈母情深？這樣的問題固然指向教學目標，但是學生的學習興趣被削弱了一大半。不妨這樣設計：聚焦這“一元五角錢”，這“一元五角錢”到底意味著什么？認真解讀教材，文中暗藏著兩條線索：明線是母親給“我”的“一元五角錢”，暗線是“我”的心理變化。學生根據上節(jié)課學習“一元五角錢”對于作者一家來說都顯得那么珍貴的原因，聯(lián)想到其背后的含義，不禁來了興趣，趕緊去文中探個究竟。教師順勢將學生引到掙“一元五角錢”的環(huán)境中，母親怎樣給“一元五角錢”的情境中，“我”怎樣花“一元五角錢”的心境中，一步步讓學生體會母親對作者的愛以及作者對母親的愛，在深刻的情感體驗中誘發(fā)學生主動思考、探究，從而在詞句段的分析中培養(yǎng)學生高層次思維能力。

二、設置對比，引發(fā)沖突

語文學習一個重要的方面在于從語言形式出發(fā)，詞句段中讓學生感受言語中作者想要表達的情感，體會語言的魅力。課上，教師應當牢牢抓住文章中特殊的語言形式，設置對比，讓學生“掉入陷阱”，激發(fā)學生的探究欲望，讓學生運用已有知識經驗在對比沖突中增長新的知識，生成新的思維。

文中有這樣一處描寫：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”細細品味此處。教師在處理時便可對比出示另一句句子：“我的母親，背直起來了，轉過身來了……”提問：“老師覺得第二句話也可以表達作者想要表達的意思，像作者這樣寫豈不是啰唆了嗎？你們覺得呢？”學生定會回答作者的寫法好，順勢讓他們說出理由。在這樣的強烈對比沖突中學生的思維一觸即發(fā)，探究成功的欲望激發(fā)他們思考發(fā)言，在發(fā)言中或許不能一下子得到問題的答案，但是通過教師語言的誘導、再次對比閱讀，學生層層深入，逐步體會作者運用倒裝和反復強調了母親的不易以及作者對母親的心疼，母親的偉大形象躍然紙上，“愛”再也不是虛無縹緲、抽象化的臆想，而是活生生的、可感受的親切形象。

三、課堂“留白”，留有沖突

留白，是中國藝術作品創(chuàng)作中常用的一種手法，極具中國美學特征。留白一詞指書畫藝術創(chuàng)作中為使整個作品畫面、章法更為協(xié)調精美而有意留下相應的空白，留有想象的空間。課堂上的“留白”是為了基于學生理解文本的基礎上激發(fā)學生更進一步的思考，給學生個性化展示的舞臺，盡情發(fā)揮自己的想象力去補白內容。

文末寫道：“那天母親數落了我一頓。數落完，又給我湊足了夠買《青年近衛(wèi)軍》的錢。我想我沒有權利用那錢再買任何別的東西，無論為我自己還是為母親。就這樣，我有了第一本長篇小說?！苯處煵环两o學生布置這樣的作業(yè)：想想看，作者以后還會要“一元五角錢”嗎？會發(fā)生一些怎樣的故事呢？學生的創(chuàng)作并不可脫離文本，創(chuàng)作的故事切不可脫離社會大背景，那是一個物資匱乏的年代，家家戶戶都不富裕，作者家更不富裕，母親依然要在惡劣的環(huán)境中工作，養(yǎng)家糊口;“我”深刻體會到母親工作的不容易，很是心疼母親，“我”開始體諒母親的艱辛，學會關心母親;母親是一位偉大的母親，這樣的勞動婦女有著超前的意識，即使窮也要給孩子買書錢，她對孩子愛得深沉。在這樣的背景下，學生的創(chuàng)作應當是有據可循的，切不可出現(xiàn)作者家突然“發(fā)橫財”的情節(jié)，這有違文章的寫作背景。課堂“留白”的出現(xiàn)正是讓學生在沖突中走向更深層次的思考。

四、同伴互異，激化沖突

學生不同的思維存在不同的類型：超前型思維的學生存在強烈的求知欲，創(chuàng)造型思維的學生解決問題能力強，同步型思維的學生往往按部就班。在課堂中，將超前型、創(chuàng)造型、同步型思維的學生進行不同的組合，讓他們的思維發(fā)生互異，激化沖突的發(fā)生。來自同伴的思維互異沖突帶給學生更大的思考吸引力，他們之間年齡相仿讓他們更有動力去追趕、去平衡這種思維的“不足”，往高階思維水平邁進。

“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數著?！痹隗w會此句話中所表達的情感時，讓同學們進行討論。同步型思維的學生認為“皺皺的毛票”是在那個物資匱乏的年代里，母親在惡劣的工作環(huán)境中辛苦賺來的，悶熱、壓抑、噪聲，這些環(huán)境讓這“皺皺的毛票”顯得來之不易。超前型、創(chuàng)造型思維學生按捺不住了，在同步型思維學生的基礎上順勢而想：“僅僅是來之不易嗎？想想看，以前的一元五角錢不像現(xiàn)在的一元五角錢，我爺爺奶奶說以前是用分來算錢的?！边@無疑給同步型思維的學生帶來了思維的沖突碰撞，在同伴的指引下，同步型學生進一步思考：這樣的情況下，母親舍不得用這些錢，卻堅持給“我”買書，可見母親對“我”有著一份深深的愛。

五、個體沖突，激發(fā)探索

當學生新的知識經驗與已有的知識經驗相背馳時，個體沖突即發(fā)生。這種沖突來自學生個體，教師需要通過學生回答、作業(yè)反饋等形式發(fā)現(xiàn)，并進行問題設計，讓學生通過主動探索，推翻錯誤猜測，獲得新的知識經驗，在此過程中獲得思維的鍛煉。

“旁邊一個女人停止踏縫紉機，向母親探過身，喊道：‘大姐，別給他！你供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇！接著又對著我喊：‘你看你媽這是在怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書哇？”作者花了筆墨對旁邊的女人說的話進行了刻畫，學生不明白為什么要寫旁邊的女人。作者僅僅是在寫另一個人的話，或者是文中又出現(xiàn)了一人物，作者對她的語言進行了刻畫。舊知識與新知識之間必然存在矛盾，這種矛盾是學生在寫作手法上的不理解所造成的。那么課堂上就可以從這個問題出發(fā)：有的同學在預習時認為旁邊女人的話顯得多余，去掉也無妨，反正母親最后還是給了“我”一元五角錢去買書，你認為可以去掉嗎？請給出理由。學生認為自己“無用” 的思考也變成了課堂中有價值的問題，獲得了自我的認同感、價值感，內心有強烈的探知欲，他比別的學生更渴望獲得問題的答案，自然比別的學生更投入思考的過程中。在自我的認知沖突中，學生獲得的不僅僅是思維鍛煉，更是思維鍛煉興趣的延續(xù)。

學生的高層次思維能力的習得需要教師去助推，學生長期處于認識沖突的矛盾中，勢必激起思考、探索的欲望，即便沒有一下子獲得想要的答案，但是日積月累，學生獲得的思維訓練將形成一種自己獨有的思維能力。為此，讓學生在沖突中認同自己、鍛煉自己、發(fā)展自己，將為他們走向高層次思維能力打下夯實的基礎。

【參考文獻】

嚴春燕.巧設認知沖突，誘發(fā)自主探索[J].時代教育，2013（20）.