兒童立場：繪本閱讀課程的構(gòu)建與實(shí)施

閆學(xué)

【摘要】本文以擦星兒童繪本閱讀課程為例，闡述了基于兒童立場的繪本閱讀課程的建構(gòu)與實(shí)踐探索。結(jié)合具體的繪本閱讀課例，從兒童美學(xué)鑒賞、兒童哲學(xué)啟蒙等不同的維度，展現(xiàn)了繪本閱讀課程的多種實(shí)施樣態(tài)，以及如何根據(jù)兒童思維發(fā)展和認(rèn)知水平的階段性特點(diǎn)，構(gòu)建課程板塊，選擇課程內(nèi)容，確定課程策略，進(jìn)行課程統(tǒng)整。

【關(guān)鍵詞】兒童立場 繪本閱讀 課程構(gòu)建

任何一門學(xué)校課程的構(gòu)建與實(shí)施，如果不是以學(xué)生的發(fā)展為最終目的，就失去了存在的意義和價(jià)值。對(duì)于構(gòu)建和實(shí)施小學(xué)階段的課程來說，始終秉持兒童立場是一個(gè)基本前提。在杜威的“兒童中心主義”理論中，也強(qiáng)調(diào) “我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)”。

所謂兒童立場，是指課程的構(gòu)建與實(shí)施以促進(jìn)兒童發(fā)展與生命成長為目的，理解、把握兒童生命成長與認(rèn)知背景的階段性特點(diǎn)，遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建課程板塊，選擇課程內(nèi)容，確定課程策略，進(jìn)行課程統(tǒng)整。

本文以擦星兒童繪本閱讀課程為例，談?wù)剝和鲈谡n程構(gòu)建和實(shí)施中的重要意義。

一、站在兒童立場構(gòu)建課程板塊

擦星兒童繪本閱讀課程在創(chuàng)生之初，便確立了這樣的課程定位：“關(guān)照兒童生命成長的秘密，充分挖掘不同繪本的特定元素，與兒童生命成長建立豐富的聯(lián)結(jié)?！睂和砷L與繪本特定元素相聯(lián)結(jié)，讓經(jīng)典繪本中的經(jīng)典元素為兒童生命成長服務(wù)，是這門繪本閱讀課程所秉持的兒童立場。正是基于這樣的思考，我們以兒童生命成長為核心，站在兒童立場，確立了九個(gè)核心課程板塊：兒童智慧開啟，兒童哲學(xué)啟蒙，兒童美學(xué)鑒賞，兒童心理治愈，兒童親情體味，兒童人際交往，兒童品德涵養(yǎng)，兒童國際理解，兒童創(chuàng)作評(píng)鑒。這九個(gè)課程板塊涵蓋了兒童生命成長的方方面面，并以此為目標(biāo)，將繪本閱讀與兒童生命成長緊密聯(lián)結(jié)起來。

不同的課程板塊對(duì)兒童生命成長的作用各不相同。比如，通過引導(dǎo)不同年齡段的學(xué)生閱讀經(jīng)過甄選的經(jīng)典繪本，不但能開啟學(xué)生的智慧，也能幫助學(xué)生感受到智慧的力量和迷人之處，這是“兒童智慧開啟”課程板塊的實(shí)施目標(biāo)。例如，在小學(xué)低年級(jí)，我們引導(dǎo)學(xué)生閱讀繪本《聰明的變色龍》，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)看似弱小的變色龍，卻戰(zhàn)勝了強(qiáng)大、兇惡的豹子和鱷魚，因?yàn)樽兩埱擅畹剡\(yùn)用了自己的智慧，對(duì)欺辱它的豹子和鱷魚進(jìn)行了反擊。學(xué)生們因此認(rèn)識(shí)到，智慧是一種強(qiáng)大的力量，比單純的體格強(qiáng)壯和蠻力更加重要。

再如，哲學(xué)學(xué)習(xí)和哲學(xué)思維的訓(xùn)練不應(yīng)是成人的專利，在兒童階段的閱讀中也可以逐漸展開，而大量經(jīng)典繪本以其簡潔有趣的故事和豐富靈動(dòng)的畫面，將深刻的哲學(xué)命題變得通俗易懂，容易被兒童所理解和接受。例如，我們引導(dǎo)一年級(jí)學(xué)生閱讀繪本《從前有一只老鼠》，在充滿趣味和哲思的故事中，學(xué)生們就比較容易理解大與小、強(qiáng)與弱其實(shí)是相對(duì)的概念。這就是在經(jīng)典繪本的閱讀中對(duì)學(xué)生進(jìn)行的哲學(xué)啟蒙。

在其他的課程板塊，如兒童美學(xué)鑒賞、兒童心理治愈等，都是通過挖掘經(jīng)典繪本中的特定元素，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、思考、討論、辨析，以達(dá)到相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、站在兒童立場選擇課程內(nèi)容

雖然絕大多數(shù)經(jīng)典繪本的元素是豐富多元的，但由于課程目標(biāo)和課程時(shí)間的要求，我們?cè)谶x擇課程內(nèi)容時(shí)，都根據(jù)具體的課程目標(biāo)，在限定的課程時(shí)間內(nèi)進(jìn)行了選擇，而對(duì)繪本中其他元素選擇了暫時(shí)忽略。但這些被暫時(shí)忽略的元素，在另一個(gè)課程板塊的學(xué)習(xí)中又得到了彰顯，成為另一個(gè)課程板塊的核心內(nèi)容。

但無論是選擇何種繪本，在確定課程內(nèi)容時(shí)都應(yīng)該以促進(jìn)兒童生命成長為目標(biāo)，這是我們?cè)诤Y選內(nèi)容時(shí)所要把握的重要原則。在實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，部分教師在閱讀一些經(jīng)典繪本時(shí)，常常驚嘆于這些繪本的內(nèi)涵的豐富性，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀中容易被“枝蔓”所牽絆，反而迷失了方向，遺忘了最初的目標(biāo)。因此，在實(shí)施繪本閱讀課程時(shí)，必須始終堅(jiān)持兒童立場，根據(jù)本年段學(xué)生的特點(diǎn)，確定清晰的學(xué)習(xí)方向。

例如，筆者在引導(dǎo)學(xué)生閱讀繪本《我是花木蘭》時(shí)，對(duì)繪本進(jìn)行了全面的解讀，發(fā)現(xiàn)這本優(yōu)秀的中國原創(chuàng)繪本可以從許多不同的維度展開賞析和討論，如人物形象、古典詩詞、民間故事、歷史溯源、美術(shù)呈現(xiàn)等，都可以作為課程內(nèi)容。經(jīng)過反復(fù)比較，筆者認(rèn)為，花木蘭女扮男裝替父從軍的故事可謂家喻戶曉，大致的故事情節(jié)學(xué)生并不陌生，而這本繪本的美學(xué)表達(dá)極富創(chuàng)造性，因此故事情節(jié)不作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容，而將課程學(xué)習(xí)著力點(diǎn)放在了“美學(xué)表達(dá)”上。也就是說，將對(duì)此書的閱讀確定為“兒童美學(xué)鑒賞”課程板塊的一個(gè)內(nèi)容。由此，筆者選取了以下幾個(gè)方面作為主要課程內(nèi)容：

比如，繪本創(chuàng)作中鉛筆素描與中國民間剪紙藝術(shù)的創(chuàng)造性碰撞與結(jié)合。作者在創(chuàng)作中發(fā)揮了中國民間剪紙的素樸和熱烈的長處，這與花木蘭家喻戶曉的人物形象的“民間屬性”相吻合;同時(shí)作者也發(fā)揮了鉛筆素描表現(xiàn)細(xì)膩的優(yōu)勢，有助于彌補(bǔ)剪紙藝術(shù)手法層次不夠豐富、表現(xiàn)力略遜一籌的缺憾。學(xué)生在閱讀繪本時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察、賞析兩種不同的藝術(shù)表現(xiàn)手法分別呈現(xiàn)了怎樣的藝術(shù)表達(dá)效果，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)馬飛馳而過騰起的團(tuán)團(tuán)狼煙，與敵軍搏殺時(shí)的宏大場面，用鉛筆素描這一技法，充分表現(xiàn)了戰(zhàn)爭的慘烈和木蘭的勇敢;而木蘭的形象輪廓大多使用剪紙技法來表現(xiàn)，輔以不同的鮮亮色彩，既表現(xiàn)了木蘭作為一個(gè)戰(zhàn)士的勇猛形象，也表現(xiàn)了木蘭作為女孩的美麗特質(zhì)與天性，這與中國民間千百年來對(duì)木蘭這個(gè)人物形象的美好想象相吻合。

再如，繪本創(chuàng)作中畫面色彩的豐富變化富有深意，起到了文字不能達(dá)到的效果。學(xué)生在閱讀繪本時(shí)注意到一個(gè)細(xì)節(jié)：木蘭身上的戰(zhàn)袍顏色發(fā)生了好幾次變化——準(zhǔn)備替父出征時(shí)是粉色，戰(zhàn)爭中變成了紅色，戰(zhàn)爭結(jié)束后又變成了金色。那么，木蘭戰(zhàn)袍顏色的變化有什么深意嗎？作者在書中并沒有任何提示。筆者引導(dǎo)學(xué)生就這個(gè)問題展開了討論，學(xué)生們發(fā)表了自己的觀點(diǎn)：有的說，木蘭戰(zhàn)袍顏色的變化反映了她在戰(zhàn)爭中屢立戰(zhàn)功，因?yàn)樵谲娭械匚徊粩嗌仙?，直到后來變成了與元帥戰(zhàn)袍顏色一樣的金色;有的說，戰(zhàn)袍顏色的變化，反映了木蘭從軍度過了十二年漫長的歲月，表現(xiàn)了時(shí)間的流逝……學(xué)生們這些精彩的闡釋，讓我們?cè)僖淮紊羁陶J(rèn)識(shí)到，在繪本中，色彩、線條都可以是一種語言，用來表達(dá)豐富的含義，而這些含義甚至連作者本人都不一定意識(shí)到。

值得注意的是，雖然在這本繪本的學(xué)習(xí)中將“兒童美學(xué)鑒賞”作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，但并非是學(xué)習(xí)內(nèi)容的全部。比如，我們還引導(dǎo)學(xué)生閱讀樂府詩《木蘭詩》，將詩中的重點(diǎn)情節(jié)與繪本做一個(gè)比較：當(dāng)戰(zhàn)爭結(jié)束，木蘭回到家鄉(xiāng)，她昔日同在軍中的鐵哥兒們來看望她，為什么樂府詩中的木蘭選擇出來見面，而繪本中的木蘭卻選擇了回避？如果你是木蘭，你打算怎么做？這些問題的討論都非常有意思，開放式的問題設(shè)計(jì)給了學(xué)生廣闊的思考和表達(dá)空間。因此，在繪本閱讀課程的某一個(gè)板塊展開教學(xué)時(shí)，需要突出課程學(xué)習(xí)重點(diǎn)，但又不能畫地為牢，以致將其他的學(xué)習(xí)元素白白放棄。

三、站在兒童立場確定課程策略

由于大量優(yōu)質(zhì)繪本符合兒童興趣和認(rèn)知規(guī)律的特性，兒童喜愛閱讀繪本幾乎成為必然。但單純的閱讀興趣與課程學(xué)習(xí)收獲卻不能畫等號(hào)。因此，在實(shí)施繪本閱讀課程時(shí)，我們?nèi)詰?yīng)站在兒童立場，采用恰當(dāng)而豐富的學(xué)習(xí)策略，以提高兒童的閱讀收獲。

那么，不同年段的兒童，閱讀不同的繪本，這些繪本又被劃分在不同的課程板塊，有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，應(yīng)該采取哪些學(xué)習(xí)策略呢？大致說來，學(xué)習(xí)策略具有豐富的表現(xiàn)形式，如繪本劇表演、設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖、繪本群書閱讀等都可以作為繪本課程的學(xué)習(xí)策略。

比如，擦星兒童繪本閱讀課程團(tuán)隊(duì)核心教師王艷霞曾采用繪本劇表演的形式帶領(lǐng)學(xué)生們閱讀經(jīng)典繪本《花婆婆》。當(dāng)學(xué)生們閱讀了整個(gè)故事，沉浸在美好、感人的情境中時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住花婆婆人生中的三個(gè)階段——年幼時(shí)的艾莉絲、青年時(shí)的盧菲絲、年老時(shí)的花婆婆，根據(jù)繪本中表現(xiàn)的這三個(gè)階段的故事情節(jié)，嘗試改編成三個(gè)短劇本，進(jìn)行三幕繪本劇演出，在角色體驗(yàn)、自由表演的過程中，展現(xiàn)花婆婆豐富、美好而又不乏挫折的一生，感受她是如何用自己的行動(dòng)和勇氣，做了一件讓這個(gè)世界變得更美麗的事。

再如，擦星兒童繪本閱讀課程團(tuán)隊(duì)優(yōu)秀教師陸智強(qiáng)曾帶領(lǐng)學(xué)生們閱讀繪本《一園青菜成了精》，其學(xué)習(xí)策略則采用了中國民間快板說唱表演的形式，同時(shí)教師還鼓勵(lì)學(xué)生可以嘗試使用不同的方言來說唱。采用這種學(xué)習(xí)策略主要基于兩個(gè)原因：一是繪本語言為中國民間童謠，風(fēng)趣幽默，朗朗上口，節(jié)奏歡快，便于說唱;二是原創(chuàng)繪本中所散發(fā)的濃濃的中國味，與民間表演藝術(shù)快板說唱的“中國屬性”高度契合。當(dāng)學(xué)生們和教師一起，打起快板，舞動(dòng)身體，用浙江話、山東話、河南話、四川話唱起童謠，課堂的歡樂氣氛達(dá)到了高潮。

無論是繪本劇的表演，還是快板說唱，抑或是其他策略，都是從調(diào)動(dòng)兒童積極主動(dòng)參與閱讀的目的出發(fā)，結(jié)合不同繪本的表達(dá)特點(diǎn)和表現(xiàn)形式，創(chuàng)造性地采用靈動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)策略，突破以往單純通過朗讀、觀察、猜測、講述為主的繪本閱讀策略，讓繪本閱讀成為兒童綜合能力提升的路徑，也讓兒童能夠更加感受到閱讀繪本的快樂。

四、站在兒童立場進(jìn)行課程統(tǒng)整

繪本作為一種重要的課程資源，不應(yīng)只是繪本閱讀課程的專利。在學(xué)校課程改革的具體實(shí)踐中，我們將繪本與國家基礎(chǔ)課程進(jìn)行了統(tǒng)整與跨界，豐富了課程資源，調(diào)動(dòng)了兒童學(xué)習(xí)興趣，有助于突破重點(diǎn)與難點(diǎn)，使繪本閱讀在國家基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)中發(fā)揮了重要的作用。

比如，美術(shù)老師帶領(lǐng)一年級(jí)學(xué)生閱讀繪本《我的連衣裙》時(shí)，就將美術(shù)學(xué)習(xí)和繪本閱讀進(jìn)行了統(tǒng)整。這本繪本用極其簡單、看似隨意勾勒的線條，稚拙明快、富有童趣的圖案和色彩，以及惜字如金的語言，展現(xiàn)了一幀幀極富想象力的童話場景。教師帶領(lǐng)學(xué)生們通過觀察、朗讀、表演、猜想等學(xué)習(xí)策略，感受到這本繪本的美好和詩意;同時(shí)，學(xué)生們也拿起自己的畫筆，畫下自己想象中的色彩和圖案。這些想象力驚人的畫作，從課程的維度來說，是繪本閱讀與美術(shù)學(xué)習(xí)的統(tǒng)整，體現(xiàn)了美術(shù)學(xué)習(xí)中的審美價(jià)值，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了兒童美術(shù)學(xué)習(xí)的趣味性;從兒童的生命成長的維度來說，則是一次次心靈的放飛，是一顆顆童心對(duì)無窮宇宙和繽紛世界的觀察和表現(xiàn)，而這是我們更應(yīng)該看重的東西，也是繪本閱讀與學(xué)科統(tǒng)整中更有價(jià)值的東西。

我們?cè)谔剿餍W(xué)低年級(jí)無紙化評(píng)價(jià)時(shí)，也將經(jīng)典繪本納入整個(gè)評(píng)價(jià)的過程中，讓學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不再是令學(xué)生感到畏懼的“關(guān)口”。比如，我們以繪本《不可思議的旅程》中的故事情節(jié)為場景，師生裝扮成其中的各色人物形象，將評(píng)價(jià)活動(dòng)情境化、模塊化;同時(shí)，將各學(xué)科測查內(nèi)容巧妙地進(jìn)行了統(tǒng)整，融合到不同的評(píng)價(jià)模塊中，指向兒童學(xué)習(xí)綜合能力的測查。比如，“走進(jìn)神秘之地”是將數(shù)學(xué)與英語進(jìn)行統(tǒng)整，“登上木馬快艇”是將音樂與體育進(jìn)行統(tǒng)整，“探秘海底巖洞”是將語文與美術(shù)進(jìn)行統(tǒng)整，“破解搜集器”是將科學(xué)與語文進(jìn)行統(tǒng)整，“放飛紅風(fēng)箏”是將數(shù)學(xué)與語文進(jìn)行統(tǒng)整。那么，具體是怎樣操作的呢？

以“破解搜集器”為例，首先，請(qǐng)學(xué)生隨機(jī)抽取動(dòng)物卡片（動(dòng)物圖案均來自繪本《不可思議的旅程》），猜測是什么動(dòng)物;然后，請(qǐng)學(xué)生描述動(dòng)物的形態(tài)特征和生存需求;最后，學(xué)生將手中的卡片按一定順序進(jìn)行組合，完成句式表達(dá)：要求運(yùn)用感嘆句夸一夸猜到的動(dòng)物，或者對(duì)猜到的動(dòng)物進(jìn)行質(zhì)疑探究。教師根據(jù)學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，按照事先制訂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式，以經(jīng)典繪本的主要內(nèi)容作為情境創(chuàng)設(shè)的靈感源泉，將故事、畫面、人物、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行了重新組合，創(chuàng)造了情境化、模塊化的評(píng)價(jià)方式，打破了學(xué)科壁壘，讓兒童在生動(dòng)、有趣的活動(dòng)中完成了綜合素養(yǎng)的階段性測評(píng)。

這種基于課程統(tǒng)整的測評(píng)方式，其構(gòu)想也與杜威的觀點(diǎn)一致：“兒童的生活是一個(gè)整體 ，一個(gè)總體?！钡拇_，我們應(yīng)該避免讓過于瑣細(xì)的知識(shí)分類去割裂兒童對(duì)整個(gè)世界的認(rèn)識(shí)，杜威所強(qiáng)調(diào)的“兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在”這一觀點(diǎn)，說到底，就是整個(gè)教育活動(dòng)中的兒童立場。