基于思維品質(zhì)的初中英語閱讀教學設(shè)計例析

趙志冉

[摘 要]在核心素養(yǎng)目標培養(yǎng)體系下，思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素之一。在英語閱讀教學設(shè)計中，是否關(guān)注到了對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，以及如何體現(xiàn)對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，這將是評價教學設(shè)計是否科學的重要維度。

[關(guān)鍵詞]初中英語;思維品質(zhì);英語閱讀

一、引言

在以往的研究中，研究者多是研究英語閱讀教學對學生思維品質(zhì)產(chǎn)生的影響，而從英語閱讀教學設(shè)計的視角，去研究對學生思維品質(zhì)所產(chǎn)生的影響的觀點尚不多見。英語閱讀教學設(shè)計和英語閱讀教學的關(guān)系，好比計劃與行動的關(guān)系，計劃是否科學合理，直接決定了行動能否成功。英語閱讀教學設(shè)計的科學性，決定了閱讀教學過程對學生思維品質(zhì)影響的廣度、深度和效度。為此，本文著重研究英語閱讀教學設(shè)計與發(fā)展學生思維品質(zhì)之間的關(guān)系。

二、思維品質(zhì)在英語閱讀教學設(shè)計中的體現(xiàn)

英語閱讀教學對于學生英語學科核心素養(yǎng)的提升起著至關(guān)重要的作用。教學設(shè)計能否充分體現(xiàn)對學生思維品質(zhì)的促進和發(fā)展，是學科素養(yǎng)能否在教學中落地的關(guān)鍵所在。在此，筆者將以來自東部沿海城市教師A和西部內(nèi)地城市教師B的同課異構(gòu)公開課為例，探討英語閱讀教學設(shè)計對發(fā)展學生思維品質(zhì)的關(guān)系。該課題為牛津教材九年級下冊unit2 “The first man to walk on the moon”。

（一）讀前導(dǎo)入

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師A設(shè)計了Guessing game：“Last week， they took the first pilot test and passed！”學生很快猜對了兩位同學的名字。然后老師繼續(xù)呈現(xiàn)：“He is a famous Chinese astronaut. In 2003， he took Shenzhou No. 5 Spacecraft to the space.” 學生很快猜到是楊利偉。教師補充：“He is the first Chinese to go into space.”教師呈現(xiàn)楊利偉身著太空服的照片，然后呈現(xiàn)Armstrong身著太空服的照片，從而導(dǎo)入正題。

教師B在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)給學生Armstrong在月球上和地面指揮中心的對話錄音。由于是無線電信號，聲音斷斷續(xù)續(xù)，這樣更增添了錄音的真實性和神秘性。播放完畢后，讓學生猜猜是誰在說話。學生很快猜到是Neil Armstrong，教師B導(dǎo)入成功。

[分析評價]

教師A導(dǎo)入設(shè)計從學生熟悉的同學入手，然后逐步過渡到我國的第一個航天員楊利偉，再過渡到登月第一人Armstrong，整個導(dǎo)入過程層層推進，十分自然，體現(xiàn)了思維的邏輯性;教師B在導(dǎo)入時選擇了一段很珍貴的Armstrong登月時的無線電錄音，讓學生根據(jù)錄音猜測是誰的聲音，繼而引出Armstrong。此設(shè)計比較新穎，并且材料內(nèi)容和文本相關(guān)度較高，在讀前就能調(diào)動起學生對課堂的期待。這種設(shè)計可以很好地體現(xiàn)思維品質(zhì)中對事物的推理判斷能力，對學生思維品質(zhì)的提升有很好的激發(fā)作用。

（二）讀中活動

教師A組織學生進行了兩遍文本閱讀。第一遍閱讀文本，完成有關(guān)Armstrong生平的細節(jié)題B2。學生在回答問題時，教師A將事先準備的有關(guān)Armstrong生平的彩紙按時間順序進行了金字塔排列，金字塔的最頂層是Armstrong和月亮;第二遍閱讀文本，教師A選取了文章的4～6段讓學生進行細讀，通過8個問題來搭建學生對文章內(nèi)容理解的腳手架。

教師B讓學生閱讀了4遍文本。第一遍略讀文本，讀前給出兩個問題：（1）When and where was it recorded ？ （it指導(dǎo)入環(huán)節(jié)學生聽的Armstrong登月時的錄音）（2）What happened to Armstrong that year？ 在學生第一遍閱讀文本時，幫助學生解決生詞。讀后回答完問題后，接著完成了課后題A1;第二遍速讀文本，完成有關(guān)Armstrong的細節(jié)題B2;第三遍選讀文本，選擇本組最喜歡的段落進行朗讀PK;第四遍再讀文本，根據(jù)本組對文本的理解自己再設(shè)計問題，然后向其他小組提問，此環(huán)節(jié)推動了學生對文本的理解走向更深層次。

[分析評價]

在閱讀過程的設(shè)計環(huán)節(jié)，教師A采取了由整體理解到局部感知的順序。首先進行整體理解，然后根據(jù)事情發(fā)生的時間先后順序進行排列，幫助學生理清思路，有利于學生邏輯思維能力的培養(yǎng)。教師A選取了Armstrong登月的兩段作為本節(jié)課學習的重點。通過對重點段落的深層次學習和分析，可以鍛煉學生的判斷能力，同時又可以促進思維品質(zhì)中比較能力、分析能力和概括能力的發(fā)展;教師B設(shè)計了4遍閱讀，每一遍學生都會解決不同的任務(wù)，每次任務(wù)挑戰(zhàn)難度都在增加，每次任務(wù)需要學生嘗試不同的思維角度去解決。如“When and where was it recorded”的問題設(shè)計就具有一定的創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性。因為內(nèi)容是Armstrong登月的無線電錄音，所以一定是登月那年（1969年）發(fā)生在月球上。而最后一個活動是讓學生根據(jù)文本內(nèi)容自己設(shè)計問題來相互提問，此環(huán)節(jié)可以讓學生的創(chuàng)造性思維得以充分發(fā)揮。提問的同學需要對同學們的回答及時做出判斷，學生的批判性思維在此環(huán)節(jié)又可以得到充分的檢驗。

（三）讀后活動

在讀后輸出的環(huán)節(jié)，兩位教師同時選擇了模擬采訪。

教師A在學生完成retell展示之后呈現(xiàn)：假設(shè)你是我們學校電視臺的記者，請你安排一次對Armstrong的采訪。

教師B在進行采訪活動前進行了充分的鋪墊。首先讓學生對文本進行深入地探究閱讀，然后小組討論設(shè)計問題，最后小組之間進行互問互答環(huán)節(jié)。提問環(huán)節(jié)后，呈現(xiàn)澳大利亞記者Alex Malley對老年Armstrong進行提問的視頻，創(chuàng)設(shè)采訪情境。

[分析評價]

建構(gòu)主義認為，在一定的情境中，語言知識的獲得和語言技能的形成將變得更加容易。在讀后活動環(huán)節(jié)，兩位教師都選擇了創(chuàng)設(shè)采訪情境，這也說明情境創(chuàng)設(shè)在教學中的重要性。教師A對情境的創(chuàng)設(shè)采取了直接描述的方式，然后直接進入采訪環(huán)節(jié)，鋪墊略顯不夠;教師B在采訪前首先讓小組之間相互提問，積累問題材料。然后讓學生觀看真實采訪視頻，為接下來的活動創(chuàng)設(shè)情境，同時也向?qū)W生提供模仿的素材。模擬采訪可以讓學生在相對真實的情境中通過參與、體驗的方式將所學運用到實踐中，促使思維品質(zhì)邏輯性和創(chuàng)新性得以提升。

三、教學啟示

（一）教學設(shè)計應(yīng)符合學生思維品質(zhì)發(fā)展特點

初中生正處于思維品質(zhì)發(fā)展的半成熟階段，其思維既有低齡兒童具體形象的思維特點，又有成年人抽象邏輯思維的特點。因此，教師在進行教學設(shè)計時，需要以學生思維品質(zhì)的發(fā)展水平作為重要參考。教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié)應(yīng)該具有一定的階梯性，通過教學手段讓學生逐步由具體感知向邏輯批判性思維轉(zhuǎn)化。如教師A在設(shè)計活動時，開始的活動是簡單模仿游戲，而最后的活動是根據(jù)文本內(nèi)容進行采訪活動。做游戲?qū)儆谟^察模仿，屬于低階思維，采訪活動需要學生對所學知識進行加工再處理，需要學生運用分析、綜合、推理以及創(chuàng)造性思維，這就推動著學生的思維進階到高階思維的范疇。如果學生具備了較強的邏輯思維能力，他們就能夠更好地體會語言結(jié)構(gòu)及其表意功能所蘊含的嚴密的邏輯關(guān)系。

（二）教師應(yīng)提高自身對教材的解讀能力

教材是依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書，教師是否熟悉教材，是否對教材有較強的解讀能力，都會直接影響教學設(shè)計的科學性和有效性。以蘇教版譯林牛津初中英語教材為例，每冊教材中各個單元都是圍繞不同的話題展開，每個單元包含6個板塊，即Welcome to the unit，Reading，Grammar，Integrated skills，Study skills，Task，每一個板塊都圍繞不同的教學任務(wù)而展開。 Reading部分的中心任務(wù)就是培養(yǎng)學生的閱讀能力，而有的老師把閱讀課上成了語法課、口語課或?qū)懽髡n，這都是教師對教材的解讀能力有所欠缺所致。

要提高教師對教材的解讀能力，首先，教師要準確把握《課標》的要求。如九年級學生畢業(yè)后閱讀應(yīng)該達到五級要求：能夠根據(jù)閱讀目的運用適當?shù)拈喿x策略，能根據(jù)上下文推測生詞詞義，能理解句子之間的邏輯關(guān)系，能推測故事情節(jié)的發(fā)展?！墩n標》中的要求應(yīng)該是教師進行閱讀教學設(shè)計的重要依據(jù);其次，教師應(yīng)通過專業(yè)訓練提高對教材的分析能力。例如，可以通過組織青年教師對每個單元各個板塊的學習目標、學習重點和學習難點進行分析討論，甚至通過競賽的形式進行強化，從而提高教師的專項技能。

（三）教師應(yīng)重視課堂問題設(shè)計

以問題為導(dǎo)向展開英語閱讀教學活動，可以鍛煉學生思維的邏輯性和批判性，提高學生分析問題、解決問題的能力。針對文本閱讀所設(shè)計的問題大致可以分為三類：第一類為基礎(chǔ)性問題，此類問題可以從文本中直接找到答案，主要是檢測學生思維的觀察力;第二類為分析性問題，此類問題在文本中無法直接找到答案，需要根據(jù)文本中的信息進行加工、計算或推理才能得到需要的答案，此類問題可以讓學生分析、判斷和推理的能力得到發(fā)展;第三類為批判性或創(chuàng)造性問題，此類問題是為了啟發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維而設(shè)計的。在日常教學中，教師面臨繁重的教學任務(wù)，很多教師在設(shè)計問題時基礎(chǔ)性問題占大多數(shù)，這就直接導(dǎo)致問題對學生沒有挑戰(zhàn)性，學生的多元思維品質(zhì)無法得到充分發(fā)展。教師在閱讀教學中應(yīng)該注意三類問題設(shè)計的數(shù)量和難易度，盡量避免問題層次的單一性。

四、結(jié)束語

在核心素養(yǎng)理念下，基礎(chǔ)教育的任務(wù)，是讓學生具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。對于英語閱讀教學而言，就是要把思維品質(zhì)進行分解并細化到教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié)中去。通過教師的課堂教學不斷滲透核心素養(yǎng)理念，進而促進學生思維品質(zhì)各維度的提升。為此，英語閱讀教學設(shè)計能否促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展，已成為檢驗教學設(shè)計是否成功的重要標準之一。

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（責任編輯：符 潔）