從技術(shù)到理念：抗疫背景下線上教學(xué)的再出發(fā)

李蕉 熊成帥

摘 要：一場(chǎng)疫情迫使許多高校不得不以線上教學(xué)的形式開展教學(xué)工作。從面授課堂轉(zhuǎn)型為線上教學(xué)，不僅需要技術(shù)的更新，也需要理念的轉(zhuǎn)型。面對(duì)諸多挑戰(zhàn)，線上教學(xué)急需重審“線上”這一互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，將“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念與互聯(lián)網(wǎng)自身的“交互性”結(jié)合，從而推動(dòng)線上教學(xué)再度出發(fā)。為此，有必要在新教學(xué)理念的指導(dǎo)下有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以喚起學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣;通過(guò)建立多元互動(dòng)的信息平臺(tái)，構(gòu)建線上社區(qū)，增強(qiáng)“即時(shí)反饋”，以激發(fā)學(xué)生完成高難度任務(wù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力;可以組建分工協(xié)作的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，強(qiáng)調(diào)思想共享，以提升學(xué)習(xí)社群之間的“協(xié)同效應(yīng)”?？傊泵婢€上教學(xué)帶來(lái)的深層次挑戰(zhàn)，推動(dòng)線上教學(xué)的理念轉(zhuǎn)型，才能化危為機(jī)，助推高等教育的“范式”革新。

關(guān)鍵詞：線上教學(xué);課堂互動(dòng);交互性;自主學(xué)習(xí);教學(xué)理念

疫情是一場(chǎng)大考，它檢驗(yàn)著各條戰(zhàn)線面對(duì)變局的應(yīng)對(duì)能力，而高校教師亦是答卷者中的一員。受新型冠狀病毒性肺炎疫情影響，諸多高校“延期開學(xué)，但如期開課”，嘗試以線上教學(xué)的形式堅(jiān)守“屏幕講臺(tái)”，毋庸諱言，這給教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)均帶來(lái)了挑戰(zhàn)。作為疫情防控時(shí)期的特殊選擇，線上教學(xué)雖為“權(quán)宜之計(jì)”，但在開課之后，依托互聯(lián)網(wǎng)所實(shí)現(xiàn)的“遠(yuǎn)程互動(dòng)、數(shù)據(jù)反饋和信息共享”已逐步成為教育界的高頻熱詞，教師群體在跨過(guò)技術(shù)門檻后已開始探索線上教學(xué)能否成為高等教育的“創(chuàng)新之機(jī)”。從“權(quán)宜之計(jì)”到“創(chuàng)新之機(jī)”，這一視角的轉(zhuǎn)變，為我們深入理解“線上教學(xué)”的實(shí)質(zhì)提供了新的切入點(diǎn)，也為不斷強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的高等教育發(fā)展提供了革新路徑。然而，伴隨著學(xué)界綜合運(yùn)用線上技術(shù)的討論不斷深入，更值得我們注意的是，所謂“線上教學(xué)”其實(shí)并不囿于“直播上課”，課堂之外學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)收獲皆應(yīng)納入線上教學(xué)的整體設(shè)計(jì)之中。因此，本文擬從教育理念的更新重審線上教學(xué)，嘗試將“互聯(lián)網(wǎng)”的場(chǎng)域特性與教學(xué)設(shè)計(jì)有機(jī)融合，以有效促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，并為新時(shí)代的高等教育改革提供一條或可參鑒的路徑。

一、基于“網(wǎng)絡(luò)化”的反思：何為線上教學(xué)

線上教學(xué)，作為一種在常規(guī)條件下對(duì)高等教育的有益補(bǔ)充，其實(shí)并非新鮮事物。它憑借自身技術(shù)所支持的靈活性和便捷性，以及對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的有效記錄和分析，帶動(dòng)了過(guò)去十年間全球相關(guān)領(lǐng)域的研究熱潮。然而，在突如其來(lái)的疫情影響下，線上教學(xué)從“輔助手段”變?yōu)椤爸饕脚_(tái)”這一客觀事實(shí)，無(wú)論對(duì)其已有的技術(shù)平臺(tái)還是對(duì)其使用群體教師與學(xué)生來(lái)講，都難稱“準(zhǔn)備好了”;因此，2020年春季的“硬著陸”難免使“線上教學(xué)”這一概念，在實(shí)踐中面臨著挑戰(zhàn)。

首先，“線上教學(xué)”并不等于“線上+教學(xué)”。當(dāng)前，部分教師在進(jìn)行線上教學(xué)時(shí)，只是將課堂從真實(shí)的物理空間原封不動(dòng)地“移植”到虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，線下怎么講，線上便怎么講，而當(dāng)效果不盡如人意時(shí)，便將主要問(wèn)題歸因于“線上”的技術(shù)挑戰(zhàn)。然而，據(jù)《全國(guó)高校線上教學(xué)狀況及質(zhì)量分析報(bào)告》指出，技術(shù)并非一個(gè)難以跨域的因素：“盡管近40%教師最初感到壓力較大，但經(jīng)過(guò)一周的在線教學(xué)，教師已完全適應(yīng)的占77.29%”[1]。由此可見，單純對(duì)于技術(shù)的恐懼，或許會(huì)影響在線教學(xué)最初的發(fā)展，但借助多種渠道的教學(xué)培訓(xùn)，大部分教師不僅可以熟練掌握錄播、直播、手寫板書、群組討論等多種教學(xué)手段，甚至還能自主嵌套多個(gè)軟件平臺(tái)，以真實(shí)模擬在常規(guī)教學(xué)中會(huì)用到的各種場(chǎng)景。事實(shí)上，技術(shù)是大多數(shù)教師適應(yīng)線上教學(xué)的第一道門檻;但線上教學(xué)的挑戰(zhàn)，并非單純來(lái)源于技術(shù)，而是源于我們對(duì)線上教學(xué)在概念上的簡(jiǎn)單“嫁接”。

其次，“線上教學(xué)”需要重新審視“線上”這一互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境。經(jīng)過(guò)幾十年的迅速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)遠(yuǎn)非信息整合的虛擬技術(shù)，而變成了人們“日用而不知”的真實(shí)社區(qū)。一方面，“屏幕”依然是一道屏障，它可縮短人與人之間的物理距離，卻難以打通心靈之間的“最后一公里”。對(duì)比常規(guī)教學(xué)，教師往往頻繁使用的神情、語(yǔ)態(tài)、肢體等溝通方式，在線上教學(xué)中卻會(huì)變得“言”不達(dá)意。正如傳播學(xué)研究所指出的：“在信息傳遞的全部效果中，只有38%是聲音（音調(diào)、變音和其他音響）傳達(dá)出來(lái)的，而語(yǔ)言（詞語(yǔ)）只占7%，其他55%的信息是靠無(wú)聲的手段傳達(dá)的。”[2]當(dāng)教師僅僅在線上通過(guò)共享PPT文本和語(yǔ)音講解以進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，學(xué)生依靠接收到的有限信息，的確難以持續(xù)激活學(xué)習(xí)熱情。但另一方面，我們也必須承認(rèn)，當(dāng)前的互聯(lián)網(wǎng)并非十多年前“線上教學(xué)”誕生之初的互聯(lián)網(wǎng)，它憑借自主表達(dá)、社區(qū)共建、共享協(xié)同等發(fā)展理念所產(chǎn)生的演進(jìn)迭代，讓虛擬技術(shù)與真實(shí)生活的深度融合，大大改變了我們的行為習(xí)慣，也形塑著屏幕兩端的新型人際關(guān)系。例如，疫情發(fā)生后，清華大學(xué)為武漢地區(qū)高校開放了21門在線課程，使清華和武漢高校的學(xué)生同上一門課，兩校的學(xué)生雖從未謀面，但借助交叉分組和相互點(diǎn)評(píng)等方式，仍能進(jìn)行頻繁而有深度的課題研討。再如，當(dāng)身處各個(gè)時(shí)區(qū)的外國(guó)留學(xué)生和外籍老師都來(lái)“按課表上課”，并借助Zoom平臺(tái)在地圖上標(biāo)識(shí)出自己的方位時(shí)，“云端相見”讓大家一時(shí)都難掩激動(dòng)的心情。事實(shí)上，伴隨著虛擬社區(qū)的舒適度越來(lái)越高，技術(shù)也能讓人際關(guān)系不斷升溫，它已然服務(wù)于人與人之間的真實(shí)交往，而“交互”也成了技術(shù)革新的重要?jiǎng)恿?。于是，我們看到，近幾年微信、微博、抖音、快手、淘寶、美團(tuán)等基于社區(qū)的APP應(yīng)運(yùn)而生，網(wǎng)絡(luò)游戲也為了讓用戶有更好的人際交互體驗(yàn)而不斷迭代更新。今天的“00后”上網(wǎng)，已不限于去搜索資訊，而成了人際交往的內(nèi)在需求，從某種意義上講，他們之所以是互聯(lián)網(wǎng)上的“黏性玩家”，是因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)已經(jīng)深深植入了他們的真實(shí)社區(qū)。由此而言，我們恐怕不能簡(jiǎn)單地批評(píng)“冰冷的技術(shù)”會(huì)令線上教學(xué)失去溫度，而應(yīng)換個(gè)角度重新理解今天的互聯(lián)網(wǎng)，從而辯證分析當(dāng)前線上教學(xué)的利與弊。

再次，“線上教學(xué)”會(huì)改變傳統(tǒng)的“教—學(xué)”關(guān)系;而“以學(xué)生為中心”的教育理念恰能與互聯(lián)網(wǎng)的“交互性”特征形成內(nèi)在呼應(yīng)。建構(gòu)主義理論指出：“學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素”，無(wú)論教學(xué)形式如何改變，都應(yīng)該包含有情景創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)這兩個(gè)核心的教學(xué)環(huán)節(jié)[3]。與此同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也在不斷提醒著教育者：教學(xué)效果高度依賴于教學(xué)環(huán)境;好的實(shí)踐，應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行巧妙融合。虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，形成了與線下教學(xué)完全不同的教學(xué)環(huán)境，但同時(shí)也提供了線下教學(xué)難以企及的交互氛圍，而這一點(diǎn)恰是當(dāng)前“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革所追求的目標(biāo)之一。近些年間，“課堂互動(dòng)”再次成為教育領(lǐng)域中的熱議話題，有研究指出：“課堂”也不僅僅是一個(gè)知識(shí)傳遞的空間，而是“學(xué)生交往的場(chǎng)所和社會(huì)化的重要天地”，通過(guò)課堂互動(dòng)，學(xué)生得以完成“同新的世界對(duì)話、同新的他人對(duì)話、同新的自我對(duì)話”，實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)和能力的提升[4]。特別需要注意的是，這里的“互動(dòng)”不僅僅強(qiáng)調(diào)師生之間的縱向傳習(xí)，還包括生生之間的交流對(duì)話，多元互動(dòng)的交叉進(jìn)行才構(gòu)成一個(gè)深度的“課堂”，從而有效地推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的線下教學(xué)中，即便是教師費(fèi)盡心思，“互動(dòng)”也多發(fā)生于師生之間，生生之間的“互動(dòng)”仍較難撬動(dòng);但在線上的網(wǎng)絡(luò)空間，基于利用社區(qū)化思維的微信群、QQ群、聊天室等諸多工具，卻能自然地引發(fā)“生生互動(dòng)”，甚至還可以將其熱度一直延伸至“課堂”之外，產(chǎn)生更具深度的自我反思和集體討論。虛擬網(wǎng)絡(luò)中的“課堂”也有可能會(huì)比傳統(tǒng)課堂更為熱鬧、更為深刻，而不一定是更為冷淡、更為娛樂(lè)。從這一角度來(lái)講，由“?！鞭D(zhuǎn)“機(jī)”，需要教育者找準(zhǔn)高等教育與互聯(lián)網(wǎng)的結(jié)合點(diǎn)：一方面“課堂互動(dòng)”是近年高等教育改革的主要方向，另一方面“虛擬交互”是近年互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的重要趨勢(shì)，這為兩者的“嫁接”提供了有力的支點(diǎn)，若能據(jù)此發(fā)力，反而可以突顯線上教學(xué)的獨(dú)特魅力。

由此而言，當(dāng)前在疫情背景下的“線上教學(xué)”，或給了教育者一個(gè)反思的機(jī)會(huì)：所謂“線上教學(xué)”，并非簡(jiǎn)單地將教學(xué)內(nèi)容移植到互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，而是利用“互聯(lián)網(wǎng)思維”推動(dòng)“以學(xué)生為中心”的整體性線上學(xué)習(xí)方案，從而進(jìn)入“范式轉(zhuǎn)移”層面的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”。但是，范式的轉(zhuǎn)移需要教育者理念的轉(zhuǎn)變，若只是從線上技術(shù)去“移植”線上教學(xué)，而沒有從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境去“培育”線上教學(xué)，線上教學(xué)恐難走出當(dāng)前的困境。自2012年MOOC浪潮逐步興起，以慕課為代表的廣義的線上教學(xué)在中國(guó)已從初步的效仿摸索走向了平穩(wěn)成熟，但仍不可否認(rèn)的是，最初業(yè)內(nèi)人士所預(yù)期的全面發(fā)展依然遲遲未來(lái)，究其原因，或與當(dāng)前教育者的思維定式有深層關(guān)系。近期，面對(duì)當(dāng)前線上教學(xué)的“酸甜苦辣”，一些頗有影響力的教育公眾號(hào)不約而同地再度轉(zhuǎn)發(fā)清華大學(xué)副校長(zhǎng)、慕課中國(guó)大學(xué)先修課理事會(huì)理事長(zhǎng)楊斌老師早在2016年針對(duì)“線上教育”所做的一篇短文。文中指出：“慕課以及各類互聯(lián)網(wǎng)+教育的探索，在全球范圍內(nèi)發(fā)展很快，但教育范式的創(chuàng)新卻是滯后的。其中一個(gè)原因就是在線教育的主導(dǎo)者和主創(chuàng)者，目前還是在傳統(tǒng)教育中浸淫成長(zhǎng)，他們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的掌握和理解都是‘后天補(bǔ)課而得來(lái)的，因此，這個(gè)群體只能算是互聯(lián)網(wǎng)的移民”;故而，“在目前的慕課中，老師的講授方式、內(nèi)容編排的方式、作業(yè)考試的方式，都與線下無(wú)太大區(qū)別。這是可以理解的路徑依賴，但遲早會(huì)被顛覆、打破，從而進(jìn)入‘范式轉(zhuǎn)移的互聯(lián)網(wǎng)+教育層面或階段”[5]。盡管這篇文章寫于四年之前，但其中的觀點(diǎn)頗具洞見。2020年初的疫情迅速“顛覆”了中國(guó)和全世界的教育模式，數(shù)百萬(wàn)的大中小學(xué)的老師們不得不全部轉(zhuǎn)移至“云端”教學(xué)。盡管諸多教師和管理者對(duì)線上教學(xué)投入了大量精力，但要做好線上教學(xué)，除了硬件和軟件的搭設(shè)，還需要教師群體能去主動(dòng)理解“00后網(wǎng)絡(luò)原住民”的思維方式和行為習(xí)慣，而不是單純苛責(zé)學(xué)生缺乏專注力和學(xué)習(xí)毅力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)”對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，的確有利有弊;而要“興其利、除其弊”，則需教育者從本質(zhì)上理解互聯(lián)網(wǎng)，尤其是基于“自主、社區(qū)、共享”的線上互動(dòng)方式，從理念上而非技術(shù)上，重構(gòu)線上教學(xué)的課程設(shè)計(jì)。

二、基于“交互性”的設(shè)計(jì)：何以線上教學(xué)

“互動(dòng)”是當(dāng)前高等教育教學(xué)改革的重點(diǎn)難點(diǎn)，也是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代人們思考與行動(dòng)的邏輯核心。如能發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的交互特性，使其與線上教學(xué)的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)有機(jī)融合，或可實(shí)現(xiàn)比傳統(tǒng)課堂更為有效的深度學(xué)習(xí)。本學(xué)期，筆者所在清華大學(xué)在這一領(lǐng)域進(jìn)行了諸多嘗試，許多教師根據(jù)自身的課程特點(diǎn)設(shè)計(jì)了適用于線上的“2020方案”，并通過(guò)教學(xué)論壇、案例共享、數(shù)據(jù)分析等多種方式展開集體研討;筆者也在自己所授課程《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》原先“大班翻轉(zhuǎn)”的基礎(chǔ)上，重新整合教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)線上學(xué)習(xí)的“黏性玩家”。在此，筆者以自身實(shí)踐為例，具體分析如何利用互聯(lián)網(wǎng)的“交互性”激發(fā)自主學(xué)習(xí)、構(gòu)建線上社區(qū)、強(qiáng)調(diào)思想共享，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

首先，設(shè)立層級(jí)清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，增加“線上成就”，以激發(fā)自主學(xué)習(xí)。由于相對(duì)缺乏教師的指導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果堪憂，這是目前大部分線上教學(xué)所面臨困境之一。的確，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不可能在放任自流的狀態(tài)中產(chǎn)生，部分教師因此希望憑借數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、強(qiáng)制打卡等技術(shù)手段來(lái)保證學(xué)生的投入程度，但效果往往差強(qiáng)人意。一方面，學(xué)生會(huì)通過(guò)各種“應(yīng)對(duì)之法”刷出數(shù)據(jù)而逃過(guò)監(jiān)督;另一方面，這種做法其實(shí)有礙于讓學(xué)生真正感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。正如鐘啟泉教授所說(shuō)：“教師一旦采用了強(qiáng)制性的方法，自主學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能產(chǎn)生。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，唯有在設(shè)定好目標(biāo)、選擇好教材、講究學(xué)習(xí)方式、組織班級(jí)的集體性交互作用的軌道之中，才能產(chǎn)生?！盵6]回顧以往，教師的確需要“千方百計(jì)”才可將學(xué)生納入上述“軌道”，但線上教學(xué)，或能利用互聯(lián)網(wǎng)的“游戲化思維”使其變得輕而易舉。早在20世紀(jì)80年代，游戲在教育技術(shù)和學(xué)習(xí)中的應(yīng)用便引起了學(xué)界的關(guān)注，Malone通過(guò)對(duì)用戶使用電腦游戲的動(dòng)因進(jìn)行研究，提出了內(nèi)在動(dòng)因（Intrinsic Motivation）的概念;至2011年前后，游戲化（Gamification）一詞被廣泛使用于教育領(lǐng)域，成了“實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量在線教育的重要解決方案”[7]之一。動(dòng)機(jī)，是“游戲化”產(chǎn)生作用的核心因素;而由“樂(lè)趣、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制和過(guò)程追蹤”所激發(fā)出的“內(nèi)在動(dòng)因”，是讓游戲者/學(xué)習(xí)者“停不下來(lái)”的重要原因[8]。由此而言，利用互聯(lián)網(wǎng)的“游戲化思維”重新設(shè)計(jì)線上教學(xué)方案不僅必要，而且可行。以本學(xué)期筆者所教授的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程為例：第一，課程制定了明確的線上學(xué)習(xí)“路線圖”，使其學(xué)習(xí)目標(biāo)階段化，使其學(xué)習(xí)過(guò)程可追蹤;第二，課堂有意增加了“競(jìng)爭(zhēng)”和“驚喜”，通過(guò)“捉對(duì)廝殺”和“海選投票”等線上PK方式，讓學(xué)生獲得額外獎(jiǎng)勵(lì);第三，在保證教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的前提下，師生溝通與課外公告等輔助環(huán)節(jié)都會(huì)擇選貼近“00后”的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言，讓“對(duì)談”變得更有樂(lè)趣。這樣一來(lái)，原本較為常規(guī)的小組合作與展示研討變成了一次次的“游戲闖關(guān)”，當(dāng)學(xué)生按照“路線圖”經(jīng)歷了環(huán)環(huán)相扣的“線上組隊(duì)”“線上選書”“線上讀書微沙龍”“線上路演”“線上投票”一系列挑戰(zhàn)之后，他們也因接二連三的“線上成就”來(lái)強(qiáng)化其學(xué)習(xí)收獲，從而衍生出持續(xù)的內(nèi)在動(dòng)力。在這一過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)地執(zhí)行，而是主動(dòng)地實(shí)踐;教師和助教也因扮演了游戲中的“助攻”角色，與學(xué)生自然而然地形成了輕松活躍的“學(xué)習(xí)共同體”。

其次，可以建立多元互動(dòng)的信息平臺(tái)，增強(qiáng)“即時(shí)反饋”，以構(gòu)建線上社區(qū)。明明是同樣難度的課程，但是移到線上之后卻變得“老師教起來(lái)費(fèi)力、學(xué)生學(xué)起來(lái)?yè)项^”，這是目前線上教學(xué)普遍遇到的第二重困境。究其根本，應(yīng)該說(shuō)信息反饋的縮減是導(dǎo)致上述問(wèn)題的重要原因，而這種縮減同時(shí)發(fā)生于“硬”、“軟”兩個(gè)方面。第一，在“硬”的方面，原有的班集體消失了。由于學(xué)生分散各處，班集體的學(xué)習(xí)氛圍不再清晰穩(wěn)定，學(xué)生失去了在集體激勵(lì)與集體監(jiān)督中自然產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。正如許多老師所擔(dān)心的那樣，線上教學(xué)將加快學(xué)生的分化，“不能自律”和“高度自律”的學(xué)生會(huì)持續(xù)地處于學(xué)習(xí)的兩極。第二，在“軟”的方面，師生之間、生生之間的陌生感增加了。盡管其中有網(wǎng)絡(luò)延遲帶來(lái)的技術(shù)障礙，但更重要的是，在虛擬社區(qū)中教師的權(quán)威身份被相對(duì)放大，而具有親和力的個(gè)人特質(zhì)則不易展現(xiàn)，結(jié)果便是大部分同學(xué)不愿意在線上課堂中“開麥”與老師對(duì)話，多方參與的深度討論更不易發(fā)起。面對(duì)上述困境，一些教師被迫選擇降低線上教學(xué)的要求和難度;但即便沒有降低，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也難以保障，這似乎成了線上教學(xué)的無(wú)奈之舉。然而，“互聯(lián)網(wǎng)”并不是切斷了所有的教學(xué)反饋渠道，在一些常規(guī)途徑受阻的情況下，我們也應(yīng)看到它凝聚人心的另一種可能。事實(shí)上，重建一個(gè)網(wǎng)絡(luò)空間中的“班集體”，對(duì)于線上教學(xué)非常重要，它所帶來(lái)的高頻度的“生生互動(dòng)”能夠有益地補(bǔ)充“師生互動(dòng)”，開辟另一條“反饋”途徑。心理學(xué)家米哈伊·西斯贊特米哈伊（Mihaly Csikzentmihaly）提出“福流理論”（Flow）認(rèn)為，人們?cè)诔晒?yīng)對(duì)高難度的挑戰(zhàn)或完成高難度的任務(wù)并得到即時(shí)反饋時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生忘我感、忘卻時(shí)間感等幸福體驗(yàn)。這種體驗(yàn)會(huì)使體驗(yàn)者持續(xù)投入于解決高挑戰(zhàn)問(wèn)題的活動(dòng)中，從而激發(fā)他們持續(xù)開展工作[9]。由此而言，教師應(yīng)該主動(dòng)設(shè)計(jì)、積極構(gòu)建一個(gè)線上的“虛擬班級(jí)”，讓它成為一個(gè)多元互動(dòng)的信息平臺(tái)，擔(dān)負(fù)起“即時(shí)反饋”的重任，使學(xué)生在“福流”的刺激下持續(xù)進(jìn)行高挑戰(zhàn)度的學(xué)習(xí)。然而值得提醒的是，這樣一個(gè)“虛擬班集體”并不等同于建立一個(gè)班級(jí)微信群，我們所期盼的“積極向上、互幫互助”的群內(nèi)文化需要教師用心引導(dǎo)、主動(dòng)培育。筆者所授的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課程要求學(xué)生在一個(gè)學(xué)期內(nèi)閱讀30本專業(yè)學(xué)術(shù)著作，屬于挑戰(zhàn)度相對(duì)較高的課程，為了實(shí)現(xiàn)與常規(guī)授課的“同質(zhì)等效”，本學(xué)期我們采取了以下做法：第一，組建若干小規(guī)模的學(xué)習(xí)群組，每一位助教定向追蹤并陪伴40位同學(xué)的全學(xué)期學(xué)習(xí)，并通過(guò)團(tuán)隊(duì)建設(shè)激勵(lì)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí);第二，創(chuàng)建服務(wù)于課程的公眾微信號(hào)，定期發(fā)布推送，分享小組學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，表彰完成了高難度任務(wù)的組別和同學(xué)，激勵(lì)大家團(tuán)結(jié)共進(jìn);第三，營(yíng)造溫馨互助的課程微信群，一方有難，便有同學(xué)、助教、教師等各方來(lái)援，通過(guò)群內(nèi)的活躍度提升“反饋”的“即時(shí)性”，讓同學(xué)們時(shí)刻感到“我不是一個(gè)人在戰(zhàn)斗”。借助上述方式，線上的“虛擬班集體”與線下的“學(xué)習(xí)共同體”深度融合，它模糊了“學(xué)”與“教”的界限，卻讓學(xué)習(xí)更具問(wèn)題導(dǎo)向，并且更容易向廣度和深度演進(jìn)。由此可見，當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)于線上教學(xué)，并趨于像互聯(lián)網(wǎng)服務(wù)于今天的日常生活一樣時(shí)，它所提供的高效溝通和便捷資訊的確能有效提升我們個(gè)人的技能。其實(shí)這一體驗(yàn)在今天并不陌生，例如在疫情防控時(shí)期，我們借助某一虛擬社區(qū)的有效反饋升級(jí)為“健身專家”或者“美食大廚”，樂(lè)此不疲地進(jìn)行反復(fù)試驗(yàn)和技能演練，甚至“沉迷學(xué)習(xí)停不下來(lái)”，應(yīng)該說(shuō)，都是網(wǎng)絡(luò)帶給我們的新型學(xué)習(xí)體驗(yàn)。網(wǎng)絡(luò)提升了我們的“福流體驗(yàn)”，也讓我們?cè)诓恢挥X中不斷向更高難度的任務(wù)進(jìn)發(fā);從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，線上學(xué)習(xí)對(duì)高等教育來(lái)說(shuō)，或許不是挑戰(zhàn)，而是契機(jī)。

再次，可以組建分工協(xié)作的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，提升“協(xié)同效應(yīng)”，以強(qiáng)調(diào)思想共享。信息共享，是互聯(lián)網(wǎng)的核心特征之一。新的產(chǎn)品與信息也多是在舊有的基礎(chǔ)上進(jìn)行迭代和更新，而非徹底地推翻和替代后者。但截至目前，線上教學(xué)依然沒有充分開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)的共享優(yōu)勢(shì)，正如楊斌校長(zhǎng)所說(shuō)，內(nèi)容的來(lái)源缺少更多參與者來(lái)貢獻(xiàn)更豐富的內(nèi)容，但是互聯(lián)網(wǎng)讓學(xué)習(xí)者同時(shí)也是教育者，并因此可能帶來(lái)更平易近人、更活潑、更酷的教與學(xué)樣式[10]。的確，在今天看來(lái)，這種“更酷”的教學(xué)樣式近似于當(dāng)前飛速發(fā)展的“共享經(jīng)濟(jì)”模式，而從教育學(xué)理論來(lái)看，它指向了近年來(lái)被廣泛熱議的“協(xié)作學(xué)習(xí)”。“協(xié)作學(xué)習(xí)”（Collaborative learning）是20世紀(jì)70年代初于美國(guó)興起并在80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的一種教學(xué)理論與策略。它是通過(guò)小組或團(tuán)隊(duì)的形式組織學(xué)習(xí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略，強(qiáng)調(diào)用對(duì)話、商討、辯論等形式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分研討，通過(guò)個(gè)體分享，實(shí)現(xiàn)集體學(xué)習(xí)[11]。這一學(xué)習(xí)模式非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作，而非競(jìng)爭(zhēng);而這一特性與近半個(gè)世紀(jì)全球化浪潮的演進(jìn)和互聯(lián)網(wǎng)思維的勃興相得益彰，因此“協(xié)作學(xué)習(xí)”逐步成了一種顯性的教育模式。據(jù)此而言，線上教學(xué)有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，對(duì)比以往的常規(guī)教育環(huán)境，互聯(lián)網(wǎng)更容易實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的多方參與、教學(xué)內(nèi)容的集體開發(fā)、教學(xué)形式的在線協(xié)作，而這些，都會(huì)不同程度地激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。尤其對(duì)于高等教育所注重的批判性思維，它需要以“信息共享”為基礎(chǔ)進(jìn)而展開“思想交鋒”，而“協(xié)作學(xué)習(xí)”不僅能讓學(xué)生體驗(yàn)到“思想交鋒”，還能讓學(xué)生分辨“消極對(duì)抗”與“積極溝通”的界限，這種互助共贏的學(xué)習(xí)模式比以往教學(xué)中所采取的“辯論”更進(jìn)一步，因?yàn)樗鼊?chuàng)設(shè)了師生、生生之間積極的同伴關(guān)系[12]。與前文同理，“協(xié)作學(xué)習(xí)”亦不會(huì)天然發(fā)生，它之所以能激發(fā)學(xué)生的批判思維和創(chuàng)新能力，是因?yàn)榻處煂?duì)此進(jìn)行了有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。以筆者所授的《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》為例，我們希望通過(guò)“師生共建歷史坐標(biāo)系”的方式，實(shí)現(xiàn)線上教學(xué)與“協(xié)作學(xué)習(xí)”的有機(jī)融合。具體而言，我們進(jìn)行了三個(gè)嘗試：第一，化整為零。教師將課程的大目標(biāo)拆解為30個(gè)小目標(biāo)，將200人的大班分為30個(gè)小組，從而設(shè)定每組需對(duì)應(yīng)完成1個(gè)小目標(biāo)，但同步保證所有人都在為同一個(gè)大目標(biāo)而努力。第二，平級(jí)并進(jìn)。由于筆者本學(xué)期同步開設(shè)兩個(gè)平行班，所以對(duì)于同一個(gè)小目標(biāo)，實(shí)際上有來(lái)自兩個(gè)不同班級(jí)的小組進(jìn)行同步探索，借助網(wǎng)絡(luò)，這兩個(gè)“鏡像小組”彼此之間既有競(jìng)爭(zhēng)又有合作，他們的信息交換和策略共享也會(huì)更為深入。第三，鼓勵(lì)聆聽。除了組內(nèi)合作，課程還特別設(shè)計(jì)了組間合作，即30個(gè)小組的“接拋球游戲”。這一模式要求學(xué)生不僅要能讀、能說(shuō)，還要學(xué)會(huì)“傾聽”。因?yàn)橹挥忻總€(gè)小組在深耕自己領(lǐng)域的同時(shí)學(xué)會(huì)“聽”別人的成果，才能接住別的組“拋過(guò)來(lái)的球”，這樣能有效避免各個(gè)小組的“散點(diǎn)式”存在，建立起“點(diǎn)-點(diǎn)”之間的有機(jī)關(guān)系，并使其共同組成一個(gè)高維的“坐標(biāo)系”。通過(guò)以上的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們希望引導(dǎo)學(xué)生共同拼出一幅“知識(shí)拼圖”，共同建構(gòu)一個(gè)“思維坐標(biāo)”，讓個(gè)體學(xué)習(xí)在群體中呈現(xiàn)“放大效應(yīng)”。事實(shí)上，“共享”理念是當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)迭代發(fā)展的一大趨勢(shì);在此次防疫背景下，居家辦公群體所頻繁使用的“在線撰寫集體筆記”“同步編輯演示文稿”“共享屏幕”“知識(shí)眾籌”等協(xié)同工具，均是這一趨勢(shì)所衍生的產(chǎn)物;而這些技術(shù)，又反過(guò)來(lái)悄然提升了我們的學(xué)習(xí)期待，激發(fā)出更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

由上可知，互聯(lián)網(wǎng)的“交互性”，可被視為實(shí)現(xiàn)“課堂互動(dòng)”的一種技術(shù)性延伸。借助以這一技術(shù)，我們對(duì)線上教學(xué)的設(shè)想或許不應(yīng)止步于“同質(zhì)等效”，而是可以更多。正如基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)主義教育理論所指出的，“學(xué)習(xí)過(guò)程是不斷建立外部‘人際網(wǎng)絡(luò)、內(nèi)外部‘知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和內(nèi)部‘神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)態(tài)過(guò)程——學(xué)習(xí)即‘網(wǎng)絡(luò)形成”[13]，那么，探索“思維網(wǎng)絡(luò)”與“虛擬網(wǎng)絡(luò)”的高頻共振，或是線上教學(xué)未來(lái)發(fā)展的方向之一。在互聯(lián)網(wǎng)剛剛開始大眾化的20世紀(jì)90年代，已有研究指出互聯(lián)網(wǎng)將促成大量虛擬社群的出現(xiàn)[14];隨后的發(fā)展，印證了“知識(shí)的流動(dòng)過(guò)程是維系網(wǎng)絡(luò)社群的重要因素”[15]，也讓我們看到了互聯(lián)網(wǎng)與教育相融合的巨大潛力。從這一角度而言，新時(shí)代的高等教育改革不應(yīng)忽視、也不應(yīng)錯(cuò)過(guò)當(dāng)前線上教育所遇到的探索之機(jī)。

三、推動(dòng)“以學(xué)生為中心”：線上教學(xué)的趨勢(shì)展望

線上教學(xué)能在當(dāng)前防疫的背景下再次出發(fā)，誠(chéng)然有其偶然性的一面，但更根本的是，人文環(huán)境與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的相應(yīng)更迭。一方面，在教育領(lǐng)域，“以學(xué)生為中心”的教育理念不斷提醒教育者要主動(dòng)觀察學(xué)生、了解學(xué)生、研究學(xué)生學(xué)習(xí)的一般規(guī)律和獨(dú)特個(gè)性;另一方面，在互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域，技術(shù)的發(fā)展除了追求現(xiàn)代社會(huì)所看重的“效率”，也越來(lái)越多地注重人類情感的需求。而這兩方面，共同促使未來(lái)的“線上教學(xué)”更加人性化，從而摘下冰冷的工業(yè)面具。

作為線上教學(xué)的主創(chuàng)者，教師群體正在積極制定適用于“網(wǎng)絡(luò)原住民”的教學(xué)方案。這些“00后”的學(xué)生，對(duì)于學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和評(píng)價(jià)不僅來(lái)源于教師本身的課堂講授，還包括線上線下多種渠道的朋輩互動(dòng)，以及更新奇更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，教師在教學(xué)大綱中所要考慮的內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)45分鐘，他需要構(gòu)建一個(gè)完整的腳本，涉及學(xué)生16周學(xué)習(xí)的每一個(gè)腳印，甚至有意讓每一次“提問(wèn)-回答”變?yōu)椤坝腥さ膶?duì)談”。

而作為線上教學(xué)的接收者，學(xué)生群體也在逐步適應(yīng)基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)節(jié)奏，并不時(shí)獲得更新更有趣的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。盡管相對(duì)于傳統(tǒng)的課堂體驗(yàn)，線上學(xué)習(xí)或在一開始顯得“模糊而混亂”，但我們不能使其變成教師對(duì)教學(xué)的失控，而應(yīng)該從積極的角度讓一定程度的“混亂”成為培育學(xué)生自主研究能力、集體合作能力和探索創(chuàng)新能力的土壤。在這一過(guò)程中，線上教學(xué)將改變學(xué)生習(xí)以為常的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，加速學(xué)生從學(xué)習(xí)知識(shí)到培養(yǎng)能力，再到探尋價(jià)值的系列轉(zhuǎn)變;而這種“范式轉(zhuǎn)移”的學(xué)習(xí)方式，正是教育者所期待的“以學(xué)生為中心”教育觀的重要成果。教學(xué)方式的變革，將培養(yǎng)出更加深刻理解新型教學(xué)理念的學(xué)生?？梢云诖?，當(dāng)“90后”、“00后”逐步走上講臺(tái)，開始新的教育實(shí)踐，我們將可能迎來(lái)一個(gè)從形式到內(nèi)容都與互聯(lián)網(wǎng)緊密結(jié)合的新教育時(shí)代。

當(dāng)然，讓技術(shù)深度服務(wù)于教育，并不會(huì)僅因時(shí)代的發(fā)展而天然到來(lái)。當(dāng)前，我們正處于高等教育深層變革的時(shí)期，從技術(shù)到理念，高等教育都面臨著挑戰(zhàn)。2018年，教育部部長(zhǎng)陳寶生就曾指出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”正在成為世界各國(guó)爭(zhēng)奪下一輪高等教育改革發(fā)展主導(dǎo)權(quán)、話語(yǔ)權(quán)的重要陣地和焦點(diǎn)領(lǐng)域，雖然硬件方面我國(guó)與世界高等教育強(qiáng)國(guó)在起步階段就站在同一起跑線上，但在軟件層面一些高校仍然因循守舊，辦學(xué)治校的理念跟不上時(shí)代的步伐，沒有及時(shí)應(yīng)答，滯后于時(shí)代變革[16]。的確，面對(duì)在線教學(xué)的浪潮，要想實(shí)現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，教師便不應(yīng)該被技術(shù)的變革所驅(qū)趕，而應(yīng)該主動(dòng)吸納新的教學(xué)理念，以新型教學(xué)理念構(gòu)建新的教學(xué)理論，以新型教學(xué)理論主導(dǎo)對(duì)新技術(shù)的合理利用。唯有直面挑戰(zhàn)，高度關(guān)注學(xué)生的獲得感與成就感，以縝密而切實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，線上教學(xué)才能轉(zhuǎn)危為機(jī)。從這一角度而言，革新教學(xué)理念，推動(dòng)線上教學(xué)再出發(fā)，既是教育者為當(dāng)前抗疫所做的應(yīng)有貢獻(xiàn)，也是為人師者所需承擔(dān)的時(shí)代責(zé)任。

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[項(xiàng)目基金：清華大學(xué)自主科研項(xiàng)目“新時(shí)代思政課與黨史教學(xué)的協(xié)同創(chuàng)新”（編號(hào)：2019THZWJC23）;清華大學(xué)本科生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“過(guò)程性評(píng)估：新時(shí)代思政課課程考核機(jī)制地探索”（編號(hào)：ZY01-01）]

[責(zé)任編輯：周曉燕]