深度閱讀教學(xué)的路徑探析

張金桃

傳統(tǒng)的閱讀強(qiáng)調(diào)對文本字詞的理解，段落結(jié)構(gòu)的把握，以及文章中心思想的領(lǐng)悟。隨著新課改的實施，傳統(tǒng)的閱讀方式很難滿足學(xué)生的閱讀需求，也難以提高學(xué)生的閱讀能力。閱讀是讀者對他人生命感觀的過程，它必須是讀者與作者之間心靈的深層對話。所以，在這一對話過程中，學(xué)生必須關(guān)注文本的內(nèi)核，進(jìn)行深度閱讀，才能獲得審美的愉悅感。

深度閱讀是相對于淺閱讀而言。它的目的在于讓學(xué)生獲取更多的知識信息，拓展學(xué)生的思維能力，幫助學(xué)生建立整體閱讀的思維空間。但是深度閱讀也絕不等于過度閱讀，它必須緊緊扣住教學(xué)目標(biāo)，扣住學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行。本文就如何進(jìn)行深度閱讀進(jìn)行一定的探討。

一、依據(jù)學(xué)情，精準(zhǔn)切入

教師在上課前先要弄明白學(xué)生在這節(jié)課學(xué)什么？學(xué)生已經(jīng)具備了哪些知識？教師還應(yīng)該新授哪些知識？正如心理學(xué)家奧蘇伯爾說過，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，一切教學(xué)的展開都應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)。所以，在上課前，教師要對學(xué)生的學(xué)情有一個充分的預(yù)測，充分了解學(xué)生哪些內(nèi)容可以通過自學(xué)完成，哪些需要通過點撥感悟，哪些需要探究生成。這些都應(yīng)該成為教學(xué)的起點，準(zhǔn)確地把握了解，才能精準(zhǔn)切入教學(xué)的要點。

教學(xué)《植樹的牧羊人》時，筆者先用心地研讀了文本，并且尋找了相關(guān)鑒賞性文章，領(lǐng)悟到了這篇文本情感的多元和寫作方法的獨到。筆者抓住這兩點對學(xué)生學(xué)情進(jìn)行了課前預(yù)測。筆者讓學(xué)生通讀文本厘清文章的脈絡(luò)，寫寫自己的閱讀感悟。大部分學(xué)生對文本寫作手法的鑒賞只是停留在寫作順序上，對于文章敘述的方式并不是很清楚。筆者抓住這一點展開閱讀教學(xué)，課前查閱了關(guān)于敘事視角的一些知識，但是考慮到所面對的群體是初中生，對“敘述視角”這一概念性術(shù)語較為陌生化，所以課堂上，筆者將其巧妙地轉(zhuǎn)化為一個個形象化的問題。執(zhí)教《植樹的牧羊人》，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在講解故事情節(jié)的時候都會圍繞“牧羊人”展開敘述，教師可以依據(jù)這個學(xué)情，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的敘述視角是“我”，然后教師讓學(xué)生說一說小說中的“我”的作用，接著引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀的方式把第一人稱換成“牧羊人”進(jìn)行閱讀。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)如果以“牧羊人”的口吻去敘述文章，文章平鋪直敘，缺少波瀾。教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感悟小說中前后環(huán)境的突變。這樣由淺入深地解讀，學(xué)生能夠感悟到小說通過“我”的視角來寫環(huán)境、人物前后的突變，在情節(jié)的突變中設(shè)置矛盾，小說富有感染力。

教師精準(zhǔn)地把握學(xué)情，由淺入深地設(shè)置問題來解讀文本，將文本的情感探究引向深處。教師不需要把高大上的概念性術(shù)語應(yīng)是塞給學(xué)生，而應(yīng)該化繁為簡、階梯式設(shè)置問題，讓學(xué)生水到渠成地領(lǐng)悟到作品的藝術(shù)手法和深層的內(nèi)涵。

二、適度推進(jìn)，有效追問

教師在課堂上要圍繞一個核心的問題讓學(xué)生展開思考。在學(xué)生的質(zhì)疑中，教師要有追問的意識。所謂的追問是對學(xué)生某一個問題，教師能夠變化視角進(jìn)行連續(xù)性追問。有時是逐層深入的連續(xù)質(zhì)疑;有時是對現(xiàn)有結(jié)論的否定;有時是在原有結(jié)論基礎(chǔ)上進(jìn)行新的問題探討。有效追問往往體現(xiàn)學(xué)生和教師的思維能力。追問應(yīng)該成為閱讀課的常態(tài)，它不僅可以樹立自己的觀點，而且可以引導(dǎo)學(xué)生透過文本的表象，看到文本的內(nèi)核，從而深層次地體悟出作者的情感。

首先，在語境中對文本展開追問。作者在文學(xué)作品中往往為了含蓄地表達(dá)情感，會給讀者留下想象的空間。它需要讀者能夠抓住文本中美妙的語言，細(xì)細(xì)咀嚼，從而體會出文章的精華。教師則需要在課堂上引導(dǎo)學(xué)生在文本語言的留白處產(chǎn)生質(zhì)疑，引出思考。筆者在執(zhí)教《植樹的牧羊人》一課，也不例外。我們來看：

學(xué)生一朗讀高原環(huán)境的語句。

師（點評）：讀得比較全，但是情感不足，沒有讀出高遠(yuǎn)的變化。哪位學(xué)生能夠把這種變化讀出來。

生二朗讀，情感比剛才充沛。

師（追問）：這兩位學(xué)生的朗讀，很明顯后者優(yōu)于前者，為何呢？

生一：高原在變化，所以前后的感情不一樣，朗讀的重點的字詞也不一樣。

生二：語調(diào)也應(yīng)該不一樣。

生三：語速上也應(yīng)該放慢。

師（追問）：如何放慢，如何改變語調(diào)？

生：第一個句子應(yīng)該讀得緩慢一點，語調(diào)平緩一點。因為高原此時很荒涼，應(yīng)該讀出那種毫無生機(jī)、死氣沉沉之感。

生：第二處應(yīng)該給人一種驚喜。

師（追問）：驚喜何在？

生（朗讀）：我在這個曾經(jīng)無比干旱的地方，看到了——

師：第三次“一切都變了，連空氣也不一樣了”，要讀出什么感？對，讀出震撼感！作者用對比的手法寫出了高原的驚人變化，這就是植樹的牧羊人獨自創(chuàng)造的“奇跡”?。▽W(xué)生再讀）

其次，語言之細(xì)微，對文本展開追問。所謂語言的細(xì)微體現(xiàn)在用詞上，也可以體現(xiàn)在前后敘述語氣上，甚至可以表現(xiàn)在前后的標(biāo)點符號上。我們以《端午節(jié)的鴨蛋》為例。

文中有這樣的片段：

我對異鄉(xiāng)人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！不過高郵的咸鴨蛋，確實是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多矣，但和我家鄉(xiāng)的完全不能相比！……我在北京吃的咸鴨蛋……這叫什么鴨蛋！

教師要求學(xué)生朗讀片段。教師巡視發(fā)現(xiàn)學(xué)生圈畫出這段文字中三處使用感嘆號的地方，并且許多學(xué)生用分割符號隔開來。很明顯，學(xué)生通過朗讀發(fā)現(xiàn)了情感前后的差異。教師因勢利導(dǎo)地抓住這三處感嘆號引發(fā)學(xué)生思考：“這三處感嘆號有著怎樣的關(guān)系，在文章中如何表達(dá)情感？”下面我們看學(xué)生課堂精彩的回答。

生一：“好像我們那窮地方就出鴨蛋似的”，這句末尾用感嘆號是一種反問的語氣，表達(dá)出了家鄉(xiāng)鴨蛋的出名。

生二：第二處的感嘆號強(qiáng)烈地表達(dá)出了作者覺得自己家鄉(xiāng)的鴨蛋是無以倫比的，語氣中充滿了一種自豪感。（學(xué)生朗讀）

生三：第三處感嘆號“這叫什么鴨蛋呢”，還是一種反詰的語氣，但是跟前面第一處相比多了一種自信。暗示自己對自己家鄉(xiāng)的鴨蛋無比推崇。（學(xué)生朗讀）

師（總結(jié)）：三處感嘆號其實是一個層層推進(jìn)的情感，從一開始喜愛到后來的自豪再到無比的崇拜，情感加深，突出了作者對家鄉(xiāng)的喜愛和留戀，對故鄉(xiāng)的情結(jié)溢于言表。

閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀出文字中所透露出來的情感，而且要強(qiáng)化學(xué)生對情感的深層次的體會。這才是我們進(jìn)行閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。比如黃厚江老師在執(zhí)教《葡萄月令》的時候，讓學(xué)生區(qū)分出了說明文與散文的文體區(qū)別，體悟出了散文表達(dá)情感的含蓄蘊(yùn)藉。同時，他向?qū)W生展示汪曾祺寫這篇散文時的寫作背景，讓學(xué)生體悟到了這篇散文不僅僅是一篇“寫物敘事”的散文，還是一篇哲理性散文，它告訴我們“汪曾祺先生將一顆顆葡萄當(dāng)作了一個個生命，這是一個熱愛生活的人對生活的最好的詮釋”。圍繞主旨，對文本進(jìn)行一定拓展，不僅加深了學(xué)生對文本情感的理解，而且拓展了學(xué)生閱讀的視野，真正實現(xiàn)了閱讀教學(xué)對學(xué)生情感的熏陶和能力的提升。

初中的閱讀教學(xué)需要每一個一線教師能夠針對學(xué)生的學(xué)情和具體文章，來選擇有效的策略。只有這樣學(xué)生才會樂于閱讀，才會享受閱讀所帶來的快樂，閱讀的思維才會走向深處。

作者單位：江蘇省高郵市臨澤鎮(zhèn)周巷初級中學(xué)（225600）