“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨校修讀學分課程混合式翻轉教學模式創(chuàng)新研究

汪旭暉，李 晶

(東北財經大學，遼寧 大連 116025)

一、問題的提出

跨校修讀學分是指在校學生可以根據(jù)高校間的協(xié)議選擇修讀非本校開設的課程并獲得相應學分，且所獲學分須由本校審核后給予認可的一種新型教學管理模式[1]，能夠滿足學生個性化學習需求、培養(yǎng)學生自主學習能力，還能夠促進高校間優(yōu)質教學資源的共享，從而有效解決高校課程資源不足的矛盾。另外通過區(qū)域內不同高校間相同學科教學力量的互動交流，可以形成符合時代要求的學科教學戰(zhàn)略聯(lián)盟，進而推動適應現(xiàn)代科技進步、經濟建設和社會發(fā)展的特色學科群的建設。

當前跨校修讀學分課程在實踐中存在一些問題：使用方與建課方的互動機制存在不足。當前線上教學的開展以現(xiàn)有精品網(wǎng)絡課程資源或建課方教師單獨建設課程為主，對于線下課程的教學以使用方教師獨立講解為主，這種模式缺乏建課方與使用方教師的互動合作，容易造成線上網(wǎng)絡課程的適配性不強，線上與線下教學聯(lián)系不緊密的后果；與傳統(tǒng)線下教學模式以及新興線上教學模式的整合存在缺陷?，F(xiàn)有的跨校修讀教學模式在實施過程中并沒有實質性的創(chuàng)新，線上線下課程的開展依然是以教師為主體的傳統(tǒng)授課模式[2]，沒有深入整合傳統(tǒng)教學與新興網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢；教學手段及方式缺乏創(chuàng)新，教學成果不顯著。在跨校修讀的實踐過程中，教師只是簡單地應用網(wǎng)絡教育平臺完成初級理論知識的教學，沒有充分借鑒網(wǎng)絡教學的平臺優(yōu)勢及技術優(yōu)勢實現(xiàn)深層次的能力培養(yǎng)，整體教學效果沒有明顯提升。由此可見，實行跨校修讀只是教學名義上的創(chuàng)新而非本質上的蛻變。

“互聯(lián)網(wǎng)+”作為一種創(chuàng)新性信息技術，不僅帶動了一大批產業(yè)的快速發(fā)展，也為教育事業(yè)的深化改革提供了新的思路和方法。隨著我國信息技術的不斷發(fā)展，在線教育的發(fā)展壯大，課程體系不斷完善，課堂模式日趨人性化，將在線教育資源有效地與傳統(tǒng)教育融合已經成為時代發(fā)展的需要，也為跨校修讀模式的進一步完善提供了機會與條件。

2018年10月18日，國家教育部發(fā)布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中強調要以一萬門國家級和一萬門省級一流線上線下精品課程為牽引，推動優(yōu)質資源共享，推動課堂教學革命，重塑教育教學形態(tài)，構建線上線下混合式教學方式方法[3]。

2019年10月12日，教育部發(fā)布的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》中提出“要打造一大批具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的線下、線上、線上線下混合、虛擬仿真和社會實踐‘金課’，積極發(fā)展‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’、探索智能教育新形態(tài)，推動課堂教學革命”[4]，連續(xù)兩年的政策均提出要推動課堂教學革命，探索“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新形態(tài)，構建創(chuàng)新性的線上線下教學新模式，足以體現(xiàn)國家對于高校教育模式創(chuàng)新的重視程度。

在國家政策的引領以及“互聯(lián)網(wǎng)+”等信息技術的推動下，未來跨校修讀教學模式要在完善傳統(tǒng)跨校修讀模式的基礎上，進一步加強課程體系的互動性、多元性和靈活性，在積極吸納互聯(lián)網(wǎng)思維的基礎上不斷創(chuàng)新變革。本研究提出的跨校修讀教學模式把混合式教學與翻轉課堂相融合，將兩者的優(yōu)勢動態(tài)嵌入到跨校修讀學分課程的建設上，實現(xiàn)對學生自主學習、協(xié)作學習、探索性學習、持續(xù)性學習以及創(chuàng)新性思考等高階能力的培養(yǎng)。從應用前景來看，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨校修讀學分課程教學模式的創(chuàng)新，有助于促進教學資源體系的不斷完善，使之滿足網(wǎng)絡化教學環(huán)境下跨校修讀的教學需求。

二、跨校修讀帶來的挑戰(zhàn)分析

(一)對高校管理部門的挑戰(zhàn)

1.多部門間的溝通與協(xié)作

跨校修讀學分課程的開展在宏觀層面上，涉及到兩所甚至多所高校間簽訂協(xié)議開展聯(lián)合教學及最終教學成果認定等工作，在微觀層面上涉及到學校內多個部門商定具體課程、教材版本、教學進度、考試形式等眾多具體教學細節(jié)[5]。新的教學模式帶來新的合作方式，對于跨校修讀學分課程的開展，需要哪些部門參與，各個部門應承擔哪些具體的工作，均需要高校多部門間進行密切的溝通與協(xié)作，方能將具體教學措施落到實處。因此在實踐過程中，高校要加強不同部門間的協(xié)同合作能力，構建科學有效的合作機制，推動跨校修讀工作的有序開展。

2.教學體系及規(guī)章制度的改變

經過幾十年的發(fā)展，我國各高校已經形成了一套完備的教學體系和規(guī)章制度，對學校整體的教學工作及教師、學生的管理做出明確的指導與規(guī)范，而跨校修讀作為一種創(chuàng)新性的教學模式，它的實施勢必會打破學校原有規(guī)則和章程，對于學生課程的安排、學分的要求，對于教師的考核方式、晉升標準等許多方面都要重新制定新的規(guī)則[6]，且這種規(guī)章制度沒有先例可以遵循，需要高校在具體實踐過程中，摸索出一套與跨校修讀教學模式相匹配的規(guī)章制度。除了對整體教學體系及規(guī)章制度進行修訂外，還應單獨制定跨校修讀的具體實施準則，以保證其在實施的過程中有章可循和有法可依。

3.經費及人力資源的安排

跨校修讀涉及到線上課程視頻的制作以及錄制過程中各種人力及資金的供給問題。在線課程視頻的制作是一項費時費力的工作，需要多方人力參與以及雄厚資金的支持，并且隨著實踐的發(fā)展需要對課程進行更新，以保證教學內容的前瞻性，這樣又產生了課程的后期維護費用[7]。因此，開展跨校修讀教學為高校帶來了額外的經費支出以及人力資源供給問題，高校要結合實際情況對跨校修讀的開展給予資金及相應的技術支持，還要鼓勵教師積極參與到跨校修讀課程的建設中來，以點帶面逐步實現(xiàn)高校現(xiàn)代化教學模式的全面變革。

(二)對教師教學能力的挑戰(zhàn)

1.教學技能的提高

傳統(tǒng)課堂教學教師只需要課前備課，直接面對學生授課即可。而在跨校修讀模式下，一方面，建課方教師需要面對鏡頭完成高質量在線視頻課程的錄制，在有限的時間內將教學內容闡釋清楚，使用方教師要熟練應用教學平臺，熟悉在線測試、在線問題解答、學生學習情況監(jiān)管等多個板塊的內容[8]；另一方面，教師還要在傳統(tǒng)備課的基礎上進行更高層次的教學內容設計，包括利用短視頻及動畫等現(xiàn)代技術加強課程的趣味性，提高學生學習的積極性，利用案例教學與討論式教學等教學方法培養(yǎng)學生語言表達、獨立思考以及實踐創(chuàng)新等多方面能力。教師還要重新建立學生能力考核標準，制定具體的評價方案。對學生的線上學習及線下課堂表現(xiàn)進行總體評價，給予合理的課程成績。新的教學方式對教師的教學技能提出了新的要求，教師須緊跟時代潮流，依據(jù)學生的需求動態(tài)調整現(xiàn)有教學方式。

2.師生關系的重構

中國傳統(tǒng)課堂的面授教育是一種有“溫度”的師生交流，通過每次在課堂上師生面對面的接觸，有利于師生感情的發(fā)展，并隨著學習交流的深入，教師會額外傳遞給學生關于為人處世等方面的品德教育[9]，甚至隨著長時間的接觸，教師的個人品格魅力也會對學生的成長產生積極的影響。然而，跨校修讀課程的線上教學會減少師生實際見面的機會，強化顯性知識的傳遞，弱化教師個人對于學生的潛在影響。在新的教學模式下，教師應如何避免成為“屏幕教師”，如何合理發(fā)展師生關系，需要深入思考。

(三)對于學生的挑戰(zhàn)

1.自我管控能力

采用在線網(wǎng)絡教育的跨校修讀課程打破了傳統(tǒng)教學時間及空間的限制，“教”與“學”不需要在同一時間及空間才能完成，為學生的跨校學習帶來了極大的便利，然而在線課程在給學生帶來便利的同時也給學生的自律性和意志力帶來了極大的考驗[10]。沒有課堂上教師的監(jiān)管和緊張有序的課堂氛圍，自律性相對較差的同學很容易松懈下來，無法自主完成課前學習。跨校修讀學分課程的開展有可能會出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，加大學生之間的差距。

2.思維轉變能力

進入高校之前，學生經歷十幾年的傳統(tǒng)課堂教育，已形成固定的學習習慣及思維方式?？缧Ｐ拮x教學模式要對學生的各項能力進行深層次的拓展與拔高，需要學生具有較強的思維轉變能力[11]，來適應跨校修讀模式下的各項創(chuàng)新性教學活動，通過循環(huán)往復的鍛煉實現(xiàn)能力的全面提升。信息時代，學生需克服自身弱點，主動適應教學方式及學習內容的轉變，跟隨教師的引導實現(xiàn)高質量學習，加強自身能力的提升，養(yǎng)成自主和持續(xù)學習習慣，形成創(chuàng)新性的思維方式，這種綜合能力是學生在未來發(fā)展過程中的核心競爭力。

三、跨校修讀學分課程混合式翻轉教學模式的內在邏輯

(一)模式構建

在整體教學模式的設計中，跨校修讀教學模式是在宏觀層面為高校的教學模式提供改革方向，而翻轉課堂與混合式教學則是在微觀層面上為高校教學模式改革提供了改革方法。當前關于教學模式創(chuàng)新方面的研究多是基于翻轉課堂、混合式教學等單一教學方式的研究，而沒有將多種創(chuàng)新教學模式結合起來運用到跨校修讀課程的改革建設中來[12]。

本研究將翻轉課堂與混合式教學方式的優(yōu)點結合起來應用到跨校修讀課程的教學中(如圖1所示)。依托網(wǎng)絡共享學習平臺，翻轉課堂與混合式教學相互結合促進跨校修讀教學模式的發(fā)展，這種教學模式的創(chuàng)新對學生而言，會促使他們自我管理，成為探索性與自主性學習的實踐者；對于教師來說，新的教學模式要求走出傳統(tǒng)教學的“舒適區(qū)”，探索新興教學方式的特點，改變以教師為中心的教學模式，教師要熟悉現(xiàn)代教育技術，根據(jù)教學需要錄制線上教學視頻資源，完成課程基礎知識的講解，并為學生構建暢通的交流渠道，了解學生的多元化學習需求并給予相應的幫助，成為現(xiàn)代教育的踐行者[13]；對于高校來說，通過這種創(chuàng)新性的教學模式，可培養(yǎng)出具有持續(xù)性學習與創(chuàng)新性學習特征的高素質人才，高校成為創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)基地，為國家各項事業(yè)的發(fā)展不斷供給高質量的優(yōu)秀人才。

圖1 跨校修讀學分課程混合式翻轉教學模式的構建

(二)模式解析

混合式教學是對線上教學(現(xiàn)代網(wǎng)絡教學)與線下教學(傳統(tǒng)課堂教學)的有效結合，來克服傳統(tǒng)教學模式的不足，強調教學方式的變革[14]。線上教學資源具有暫停、回放等功能，方便學生自我控制，有利于學生的自主學習和個性化學習，可給學生充分的時間吸收相關知識，照顧到不同層次的學生，實現(xiàn)了“因材施教”，讓每個學生帶著基礎走進教室，從而保障教學質量[15]；線下教學模式通過課堂教學活動的設計，拉近了師生之間的距離，將基礎知識進行鞏固與靈活應用，實現(xiàn)了應用、分析、創(chuàng)造和應用等更高層次的教學目標，加深了認知層面的學習。

翻轉課堂把直接教學從集體學習空間轉移到個人學習空間，從而把集體空間變成一種動態(tài)的、交互的學習環(huán)境。翻轉課堂的核心是個性化學習，它的本質是以學習者為中心[16]。教師的教學活動應是依據(jù)學生的學習習慣及學習規(guī)律給予學生及時、準確、有效的外部支持活動，教師不再是知識傳授的主導者，而是學生自主學習的引領者。翻轉學習不是一個固定的流程，它有多種多樣的表現(xiàn)形式，教師可以根據(jù)具體情況進行動態(tài)調整[17]，每一位教師都可以為學生定制專屬的學習版本。翻轉課堂并不是一種自上而下的改變，而是一種“草根式”的基層運動[18]，在這場運動中，教師要充當教育變革的代理人，通過自身教育理念的改變，變革教學方式改變課堂，進而改變學校。在翻轉教學中，教師走下講臺，從內容講授者變成學習促進者，課堂成為一個學習中心，中心的焦點是學生，在這種教學模式下，教師通過討論式教學、啟發(fā)式教學及指導式實踐等教學方式加強了學生的課堂參與程度，鍛煉了學生自我表達、探索性學習等方面的能力，進一步提升了“面對面”課堂的價值[19]。通過混合式教學與翻轉教學的有機結合，可由淺及深的引導學生學習，實現(xiàn)高層次的教學目標，提高人才的培養(yǎng)質量。

(三)模式特色

本研究設計的跨校修讀學分課程混合式翻轉教學模式主要包括課程資源、課程教學、課程設計以及教學力量四個方面的教學特色(如圖2所示)。

1.課程資源從“資源共享”向“價值共創(chuàng)”轉型

現(xiàn)有的跨校修讀模式大都局限于建課方與使用方的“資源共享”，即建課方與使用方共同使用一種課程資源[20]；本研究提出的跨校修讀模式將采用建課方與使用方的“價值共創(chuàng)”，即建課方與使用方共同創(chuàng)造一種課程資源。這種“價值共創(chuàng)”能最大限度確保建課方與使用方之間的良性互動，使得跨校修讀學分課程既符合建課方的通用性要求，也滿足使用方的專業(yè)化特色，并形成完善的配套課程體系，提高課程的實踐應用效果。

圖2 跨校修讀學分課程混合式翻轉教學模式的特色

2.課程教學從“大課程”向“小課堂”轉型

現(xiàn)有的跨校修讀模式大都采用“大課堂”，即所有學生接受同質化教學，實現(xiàn)標準化的人才培養(yǎng)[21]；本研究提出的跨校修讀模式將采用“小課堂”，即適當減少班級授課人數(shù)，確保不同學生接受差異化教學，實現(xiàn)個性化的人才培養(yǎng)模式?！靶≌n堂”在一定程度上更有利于討論式教學、啟發(fā)式教學的開展，教師更容易兼顧到每一位學生的課堂參與程度。通過“大課堂”與“小課堂”的合理平衡，可最大限度確保課上與課下和老師與學生之間的良性互動，既通過課上的集體學習與老師的集中輔導實現(xiàn)同質化教學，確?！叭私猿刹拧?，也通過課下的自主學習與學生的自我學習實現(xiàn)差異化教學，實現(xiàn)“因材施教”和“人盡其才”。

3.課程設計從“線上線下的渠道組合”向“線上線下的渠道整合”轉型

現(xiàn)有的跨校修讀模式大都采用“線上線下的渠道組合”，即學生既要接受線上的跨校修讀課程，也要接受線下的本校面授教學[22]，線上線下教學是完全獨立的兩個過程；本研究提出的跨校修讀模式將采用“線上線下的渠道整合”，即將教學過程分為四個模塊，分別為理論學習、知識演繹、集體討論以及實踐拓展。

學生既要接受線上的理論學習與知識演繹，也要接受線下的集體討論與實踐拓展。線上線下教學模式不是獨立的教學過程，而是各個教學模塊間的無縫切換。學生在線上的學習過程中，可通過教學平臺的互動交流功能就某一問題與教師以及同學進行集體討論，及時解決學習過程中存在的問題，也可在線下學習過程中通過平臺進行理論知識的回顧及演繹，教師根據(jù)學生的實際學習情況在各個教學模塊間隨意切換而不需考慮既定的教學流程。顯然，這種“線上線下渠道整合”能夠最大限度確保線上線下的良性互動，有助于跨校修讀模式充分發(fā)揮線上與線下的各自優(yōu)勢與協(xié)同優(yōu)勢，達到最佳應用效果。

4.教學力量從“獨立授課”向“教學共同體”轉型

現(xiàn)有的跨校修讀模式大都是建課方“獨立授課”，即建課方根據(jù)自己學校的授課特點組建教學團隊，缺乏與使用方教師的溝通和協(xié)調[23]；本研究提出的組建“教學共同體”是課程建課方與使用方一起設定跨校修讀學分課程的教學內容、考核方式、教學方法和手段。還可根據(jù)學科特色及學生需求，讓企業(yè)等與課程相關的主體也加入到課程的設計及教學中來，這樣設置的課程將最新的學術成果與行業(yè)最先進的技術相結合，兼顧了課程的理論特色與實踐特色，加深了學生對行業(yè)新技術、新理念和新流程的了解，提高了學生理論聯(lián)系實際的能力。由多方力量共同組建“教學共同體”可以保證課程教學內容的全面性及適用性，實現(xiàn)課程教學的理論聯(lián)系實際，在一定程度上還體現(xiàn)了新時代“產教融合”的高校教育理念，實現(xiàn)教學內容與行業(yè)發(fā)展的有效對接，加強對學生主觀能動性的激發(fā)以及綜合實踐能力的培養(yǎng)，最終實現(xiàn)良好的教學效果。

四、跨校修讀學分課程四維互動教學模式實施路徑

本研究基于四個方面(課程建設、參與主體、教學方式、互動模式)構建了跨校修讀學分課程的四維互動模型(如圖3所示)，各個部分之間是互相聯(lián)系互相促進協(xié)同發(fā)展的關系。首先，建課方與使用方共同制定教學方案，參與課程設計，擬定考核方案，為整個課程的開展打下堅實的可行基礎；其次，老師與學生之間的關系發(fā)生變化，打破傳統(tǒng)的“填鴨式”教學模式，學生自發(fā)積極主動地學習知識，老師則是充分發(fā)揮引導作用，培養(yǎng)學生自主探究學習能力；再次課上課下學習內容發(fā)生根本性變化，學生在課下通過在線網(wǎng)絡課程提前完成新知識的學習，在課上通過教師的解答與引導完成知識的強化與實踐應用，顛覆了傳統(tǒng)的課上學習課下鞏固的教育模式，在教學內容上做到了創(chuàng)新；最后，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”等信息技術實現(xiàn)線上線下的有機融合，確保課程取得切實有效的教學效果。各個部分之間通過融合發(fā)展對其他相關部分產生一定的潛在影響，促進跨校修讀學分課程混合式教學模式的創(chuàng)新性發(fā)展。

圖3 跨校修讀學分課程四維互動模型

(一)建課方與使用方間的良性互動

通過建課方與使用方的良性互動，打破建課方提供課程與使用方應用課程的單維合作模式，由建課方與使用方的任課教師共同組建教學共同體，由教學共同體制定教學方案、設計教學課程、輔導選課學生、設定考試方案以及考核教學績效。

具體建設過程中要注意以下幾點：建課方與使用方共同創(chuàng)建課程資源。建課方提供標準化的課程微元(圖片、題目、動畫的建庫)，使用方建構差異化的課程設計(圖片、題目、動畫的組合)，以此實現(xiàn)跨校修讀學分課程資源的“千校千面”，最終達到課程設計與專業(yè)特色的最佳匹配。建課方與使用方實現(xiàn)課程資源的共享。依托“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術優(yōu)勢，將創(chuàng)建后的精品資源共享課程放在第三方網(wǎng)絡教學管理平臺，供選課學生實現(xiàn)跨越學校、跨越專業(yè)、跨越地域的課程資源分享[24]，將精品資源共享課的成本優(yōu)勢發(fā)揮到最大限度。課程資源的維護。建課方根據(jù)各方反饋意見調整課程資源，實現(xiàn)課程資源的不斷更新；使用方根據(jù)實踐教學效果重塑課程設計，實現(xiàn)課程設計的動態(tài)調整；使用者根據(jù)自身上課經歷增補課程資源，實現(xiàn)課程資源的群體眾包。

通過這種跨越學校和跨越專業(yè)的師資隊伍重組。既實現(xiàn)了教師資源的合理配置，緩解了使用方任課教師的資源不足，補足了建課方教師團隊的知識短板，實現(xiàn)最優(yōu)的課程設計。又通過組建教學共同體，建課方將根據(jù)使用方的專業(yè)定位重新調整課程內容，使用方將根據(jù)建課方的課程設計思路重新調整教學方案，取得了最佳的教學效果。這種方式還可以推動師資隊伍的共同進步，促進教師之間的相互學習和取長補短，提高教師自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，構建最強的師資力量。

(二)教師與學生角色的翻轉

通過教師與學生的良性互動，打破“教”與“學”之間的藩籬，改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，針對混合翻轉課堂的角色變更要求，教師將成為課前教學資源的制作者與推薦者、課上學習的組織者和參與者、課后學生學習的促進者和幫助者；學生將成為講學方案的參與者和應用者、課下學習的設計者與實踐者、教學知識的探索者與貢獻者。

教師將主要精力放在課前視頻課程的講解以及課上問題的答疑及實踐應用上，學生將主要精力放在課前的主動學習與課中的問題反饋上，通過這種師生角色的調整培養(yǎng)學生的自主學習能力，實現(xiàn)教學模式的創(chuàng)新。教師要針對具體的跨校修讀學分課程的特點，設計“接受中學”、“聯(lián)系中學”、“重構中學”、“比較中學”、“反思中學”、“交流中學”、“情境中學”、“創(chuàng)造中學”等不同層次的學習活動，促使學習者從接受到參與再到貢獻，實現(xiàn)深層次學習。

學生也不只是被動接受教學安排，而是主動參與教學方案設計，協(xié)同教師完成課堂活動的組織；教師不再只是單向傳遞知識，而是主動參與課堂學習，協(xié)助學生完成教學流程的推進。通過教師與學生的良性互動，實現(xiàn)生生之間、師生之間的提問和答疑、討論與交流，培養(yǎng)學生主動學習的能力、自我分析的能力、合作交流的能力，盡可能提高跨校修讀課程的實踐應用效果。

(三)課上與課下教學模式的整合

跨校修讀學分課程采用混合式翻轉教學模式，通過“課下自主學習獲取知識”、“課上集體交流加深理解”，實現(xiàn)課堂的翻轉、教學時空的全面化。

1.課前學習過程

授課教師通過教學網(wǎng)絡平臺或網(wǎng)絡通信群(QQ、微信等)等渠道將線上學習內容、課前測試等學習任務傳遞給學習小組或每一位同學，并將事先制作好的微課、相關視頻以及音頻上傳到互動平臺，向學生推薦網(wǎng)絡教學視頻資源及相關參考資料，安排學生課前學習的進度與內容，組織和督促學生利用網(wǎng)絡進行課前自主學習，讓學生通過自主學習和互動討論的方式對基礎理論知識有整體的認知和了解。教師通過網(wǎng)絡學習平臺可以看到學生在線學習時間、互動討論參與情況以及測試準確率等方面的具體學習情況，根據(jù)出現(xiàn)的問題進行整理并在課堂教學中解答。

2.課堂教學過程

根據(jù)教學進度開展現(xiàn)場教學，課程現(xiàn)場教學可采取靈活、多樣的教學形式，如課堂講授、課堂討論辯論、小組匯報、實驗實踐等。教學內容應從傳統(tǒng)的理論教學轉為重難點深入講解、前沿動態(tài)介紹、拓展知識講解及有針對性的實踐訓練等。

在課程平臺上進行課程輔導與答疑。各學習小組會把課前學習中遇到的問題進一步整合，在課堂上進一步地討論與探究，通過這種自發(fā)式的學習找到問題的解決方案，在互動交流過程中完成了知識的內化與吸收。在實際課堂教學階段，教師組織各個學習小組之間的互動交流與探討，承擔學習活動的“主持人”角色，根據(jù)整體學習情況在關鍵節(jié)點給予指導與點播，掌控整體教學流程，讓所有學生參與討論交流。

3.課后反思過程

授課教師將與學習內容對應的課后測試上傳到網(wǎng)絡學習平臺，課后測試中除了對理論知識的檢測外，還包括學生的自我學習評價與反思。通過兩個方面的課堂反饋，可全面掌握學生的學習態(tài)度和對知識的掌握情況，實現(xiàn)“實踐中學”“反思中學”的教學目標。此外，根據(jù)測試結果，可進一步優(yōu)化與完善教學方案。

通過課上與課下的良性互動，實現(xiàn)“教”與“學”之間的翻轉。通過課下各自獨立的在線學習，學生應當獲得較為全面的知識，以輔助課上的討論、交流、提問、答疑；通過課上老師引導的集體學習，學生應獲得更深層次的理解，以引導課下的實踐、實驗、訓練和拓展。形成“課下自主式在線學習-課上引導式集體學習-課下體驗式綜合實踐”一體化教學模式，切實將翻轉課堂的理念落實到跨校修讀教學模式改革過程中。

(四)線上與線下的有機融合

通過線上與線下的有機融合，實現(xiàn)“線上接受跨校修讀課程”與“線下接受本校面授模式”的整合。要求學生通過線上自主學習獲得知識，以及線下集體交流加深理解，讓線上成為線下的基礎，讓線下成為線上的拓展，明確線上線下的不同定位，實現(xiàn)線上線下的相互配合；要求建課方老師走到線下進行面授教育，使用方教師走到線上參與課程設計，保證線上線下的協(xié)調適恰，實現(xiàn)線上線下的有機融合。通過線上線下的系統(tǒng)整合，獲取跨校修讀課程的最佳應用效果。

具體實施過程中，發(fā)揮教師的主觀能動性真正實現(xiàn)“讓學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來”的高階教學目標。線上教學中，使用的教學平臺要對學生課前學習情況有清楚地記錄功能，如學生的上線時間、課程觀看時間等要有清晰的記錄，以便教師對學生的整體學習情況有全面的了解；教師可通過平臺的智能識別技術對學生在線學習情況進行監(jiān)督，避免學生私下找人替課等不良行為的發(fā)生；在線課程還可強化在線提問等功能，教師在線下課程開展之前了解學生在學習過程中存在的問題，動態(tài)調整授課內容，使得線下教學更加具有針對性，切實解決學生問題；教師還可通過設置一定獎勵鼓勵認真完成線上課程的同學。

線上教學是培養(yǎng)學生自主性學習的關鍵，且為線下教學的探索性討論打下基礎，通過以上教學手段的應用可以督促學生進行有效的自主學習。線下教學環(huán)節(jié)中，教師努力做好“主持人”的角色，通過小組匯報與課堂討論辯論等多種形式培養(yǎng)學生探索性學習和創(chuàng)新性學習的能力，根據(jù)學生學習實際情況還可以應用教學平臺對線上知識難點進行回顧與講解，線上線下靈活切換，實現(xiàn)以人為本的教育觀，以學為本的教學觀。

學生學習習慣的養(yǎng)成需要教師長時間的引導，通過線上與線下教學渠道的整合，有效提高跨校修讀的教學效果。經過學校、教師與學生的配合及努力，教學效果自然會實現(xiàn)由“量變”到“質變”的轉化。通過以上教學措施的系統(tǒng)性與綜合性運用，形成完整的四維互動模式，實現(xiàn)跨校修讀模式的全盤革新。

五、結語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，培養(yǎng)具有自主學習習慣和創(chuàng)新性思考能力的高素質人才是現(xiàn)代高校教育改革的重要目標。跨校修讀教學模式作為我國教育深化改革的成果之一，通過高校間優(yōu)質教育資源的共享、教學方式的變革不僅可以實現(xiàn)上述教育目標，還能促進教育公平，帶動教學方式、方法和管理制度的改革，進而創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制[25]。

研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下，將混合式教學與翻轉課堂的教學優(yōu)勢應用于跨校修讀學分課程的教學中來，構建跨校修讀學分課程的四維互動模型，提出跨校修讀學分課程在實施過程中，應強調建課方與使用方間的良性互動、老師與學生角色的翻轉、課上課下教學模式的整合以及線上線下教學模式的有機融合。

這種教學模式弱化了“教”與“學”的邊界，強調了學生的主體地位，提高了學生的自主學習能力，促進了學生綜合素質的全面發(fā)展，還為其他高校開展跨校修讀提供參考和借鑒。跨校修讀教學模式的發(fā)展將不斷融合更多新興教育模式的優(yōu)點，各高校要積極實踐、努力探索，根據(jù)實際情況制定符合自身需求的跨校修讀教學模式。

未來跨校修讀教學要本著資源共享、優(yōu)勢互補的原則[26]，須以學生的多元化需求為導向，以教師的實際能力為基礎，以“互聯(lián)網(wǎng)+”等信息技術為載體，對教學模式進行動態(tài)化調整，為我國教育事業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展添磚加瓦，使高校成為國家創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)及輸出基地，加快“科教興國”戰(zhàn)略的實施，通過優(yōu)質人才的輸出帶動各個行業(yè)的全面發(fā)展，促進我國綜合國力的大幅度提升。