聯(lián)通主義視域下翻轉課堂在高職“大學語文”中的應用

謝秀瓊

摘? 要：翻轉課堂不僅帶來了學習程序、學習空間的顛覆，而且撬動了知識觀、學習觀、教學組織生態(tài)等一系列變化?！靶鹿诜窝住币咔槠陂g，如何回應建構主義為邏輯起點的翻轉課堂“課中”環(huán)節(jié)的缺位，師生互動、同伴交流的情感缺失，是文章旨在解決的關鍵所在。聯(lián)通主義視域下翻轉課堂在“大學語文”課程中的創(chuàng)新與實踐，區(qū)別于以往的課前、課中、課后程序安排，強調網絡交互、人際交互，用連接、建構、應用三個階段重構教學程序。

關鍵詞：聯(lián)通主義;翻轉課堂;大學語文

中圖分類號：G712? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）17-0180-04

Abstract： Flipped classroom has subverted learning process and learning space， as well as changed the knowledge view， learning view and teaching organization. During COVID-19 epidemic period， the key point of this paper is responsive to the class teaching absence， deletion of mutual communication from constructivism learning theory. The innovation and practice of flipped classroom in theCollege Chinese course from connectivism learning theory is aim to the reconstruction of teaching order including connection， construction and application， which is different from following the temporal order of class.

Keywords： connectivism learning theory; flipped classroom; College Chinese

一、問題的提出

任何一種教學模式，都是以相關理論為基礎，且表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的空間關系和一定的程序安排，翻轉課堂亦如是。在“互聯(lián)網+”背景下，以建構主義理論為基礎的翻轉課堂，將課堂的知識講解提至課前，課堂則是重點討論、解決學習中的疑點、難點，課后進行鞏固與反思，這種混合了直接講解和建構主義的教學模式，強調課程體系的結構化設計，在情境中協(xié)作完成高階知識、能力與思維培養(yǎng)，對學生個性化知識體系建構發(fā)揮了不可替代的作用。正如趙興龍指出：“翻轉課堂是教學流程變革所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優(yōu)化?！盵1]根據(jù)課題組對翻轉課堂教學有效性的調查數(shù)據(jù)顯示，針對老師提前布置的網絡學習任務，學生每次都能完成的占80.7%，經常能完成的占17.3%，未能按時完成的僅為2%。通過手機、電腦、平板等終端設備隨時、隨地進行學習，認為方便的占85.1%，持一般態(tài)度的占12.4%。比之傳統(tǒng)課堂，認為翻轉課堂在知識掌握方面效果更好的占比為71.1%，兩者效果差不多的占比為20.9%，另有8.0%的學生認為傳統(tǒng)課堂效果更好?？偟膩碚f，大部分學生能通過網絡平臺提前完成指定的學習任務，學習空間得以拓展，學習自由度得以提升，對翻轉課堂教學模式的滿意度較高。

相比之下，學生對網絡自學的效果評價不盡一致。通過慕課學習，完全能掌握基本知識的占30.8%，基本掌握的占66.2%，完全不能掌握的占3.0%。究其原因，一方面，學習者面對海量的知識節(jié)點，無法通過有效刪選、優(yōu)化，構建起節(jié)點之間的意義聯(lián)系，并生成、構建新的知識體系;另一方面，網絡平臺提供的隨時隨地學習，更多的是連接了學習者與媒介之間的單向度聯(lián)系，學習者與教師、同伴的情感連接卻因時空的分離而顯得薄弱?！靶鹿诜窝住币咔槠陂g，幾乎所有的教學程序都在網上完成，這種多元、多向的知識傳播情境與建構主義學習理論為基礎的翻轉課堂模式所形成的矛盾，在“停課不停學”的當下表現(xiàn)尤為突出。

事實上，翻轉課堂不僅帶來了學習程序的變化、空間的置換，而且撬動了知識觀、學習觀、教學組織生態(tài)等一系列變化。當以建構主義為邏輯起點的翻轉課堂線上、線下教學空間邊界趨向模糊，“課中”環(huán)節(jié)的實質性缺位又使得課前、課中、課后這一固有的教學程序安排顯得捉襟見肘時，如何回應、適應疫情期間翻轉課堂“課中”環(huán)節(jié)缺位，師生互動、同伴交流的情感缺失，是文章旨在解決的關鍵所在。聯(lián)通主義理論為基礎的翻轉課堂，其特點體現(xiàn)在交互性、個性化，能最大程度激發(fā)網絡、教師、學習同伴作為知識節(jié)點、通道的作用，實現(xiàn)學生關于認知網絡、概念網絡、社會網絡的聯(lián)通，更加符合“停課不停學”時期知識傳播特征與學習目的。

二、高職院?！按髮W語文”教學現(xiàn)狀及其不足

“大學語文”是集工具性、基礎性、審美性和人文性為一體的素質教育課程。區(qū)別于中學語文教育，大學語文在強化基本語言表達、書寫能力的同時，更注重文學審美能性和人文精神的培養(yǎng)。雖然國內高校普遍開設了“大學語文”課程，其教學日益受到重視，但從整體看，該課程教學邊緣化、課時緊張、教學模式固化等困境是普遍存在的。在“互聯(lián)網+”語境下，如果繼續(xù)采用傳統(tǒng)教學模式，只會使本就少得可憐的課時更加緊張，讓一縮再縮的教學內容變得更為單薄，而學生的學習效果止步于浮光掠影、淺嘗輒止。新冠肺炎疫情期間，不少高校將慕課學習引入課堂教學，這在很大程度上突破了學習的時空限制，將教學活動重點放在學生發(fā)散性思維拓展、知識遷移和綜合應用的深度學習等方面。但不可否認的是，慕課存在的教與學、教師與學生空間上分離問題，使得教學交互性大為減弱?！耙訫OOCs為代表的在線教育以開放理念和現(xiàn)代信息技術為支撐，突破了時空的限制，在學習過程中，教師和學生處于準永久性分離狀態(tài)。這一特性一方面突破了傳統(tǒng)教育受時空限制的局限，另一方面卻存在著時空分離造成的交互弱化的風險。”[2]師生面對面交流、互動，那些富有情感的表達諸如面部表情變化、聲音高低切換、眼神交流等具有慕課無法實現(xiàn)的深層次交互與意會功能。此外，在線學習環(huán)境因其網絡化、復雜化、多元化特征，在完善學生人文精神、塑造價值觀方面遠不及課堂（或直播）教學有成效。從這個意義而言，基于聯(lián)通主義學習理論，優(yōu)化“大學語文”翻轉課程的空間組合和程序安排，在“互聯(lián)網+”的學習環(huán)境中學會知識的有效連接，在刪選、建構知識意義的過程中達成人文精神完善、價值取向認同，具有一定的理論創(chuàng)新意義與實踐指導意義。

三、聯(lián)通主義視域下翻轉課堂在“大學語文”中的應用

聯(lián)通主義學習理論認為，“學習主要是一個網絡形成的過程。Downes主張把連通性知識作為聯(lián)通主義的認識論基礎”[3]。知識是一種網絡現(xiàn)象，不同學習能力、學習風格的學生通過參與到不同的網絡中，得以拓寬及更新其自身知識領域，促進學習的主動性、持續(xù)性。聯(lián)通主義理論與建構主義理論并非對立存在，建構主義必須以連接為基礎，而聯(lián)通主義提倡的知識網絡化如認知網絡、概念網絡、社會網絡形成，又繞不開知識的意義重構與再生長。聯(lián)通主義視域下翻轉課堂在大學語文課程中的應用，尤其是在“停課不停學”期間的實踐創(chuàng)新，區(qū)別于以往的課前、課中、課后程序安排，強調網絡交互、人際交互特質，以連接、建構、應用三個階段重構教學程序。

（一）連接階段：慕課學習+學習社區(qū)討論，促成知識節(jié)點連接

翻轉課堂是信息交互、重組的過程，信息始終處于流動、聯(lián)通狀態(tài)，并非單向度的傳遞——接收這一靜止狀態(tài)。因此，慕課建設不是教師面授環(huán)節(jié)的直接替代，而是將教材的知識結構項目化、碎片化，以音頻、動畫、視頻等視覺化形式加以重構，旨在幫助學生將看似散亂的信息、碎片的思維利用碎片化時間實現(xiàn)初步整合。近年來，“大學語文”慕課建設已初步建構了適合數(shù)字化時代的教學新秩序。從愛課程、中國慕課大學、學堂在線開設的高職“大學語文”課程體系看，多以專題、模塊重構教學內容（見表1）。

“強調學習內容與學習者的相關性是將聯(lián)通主義學習理論應用于大學生自主學習能力的重要前提。與無關信息相比，學習者更愿意將自身精力和時間投入到與自身現(xiàn)在或著未來相關的知識上面，學習者的學習過程實際上就是將對與自身相關的知識求知意愿通過適當?shù)膶W習活動進行學習目的的達成的過程?！盵4]因此，支持、鼓勵學習者借助內部和外部網絡，主動發(fā)現(xiàn)有價值的連接，構建個性化的顯性知識網絡，是翻轉課堂的前提。學生通過慕課學習、測驗鞏固、作業(yè)等步驟，與已有的知識經驗連接、融合，進而發(fā)現(xiàn)學習中的盲點、誤區(qū)，促成問題意識的生成，初步形成了個人化的顯性知識。于教師而言，可以提前分析學生的學習情況、學習習慣、學習態(tài)度、學習進程等內容，對存著學習隱患的學生進行及時督促和干預，協(xié)助制定、調整適合學生的個性化學習計劃。從這個角度看，翻轉課堂較之單純的慕課學習和課堂教學，學生的學習主動性和個性化表征更為明顯。

其次，教師作為學習網絡中的一個重要節(jié)點，構成了知識探究的出發(fā)點。學生對問題的回應討論、協(xié)作解決則構成了新的知識節(jié)點，發(fā)生了知識間的流動與交互，繼而生成同伴互助學習的新路徑，促成個人零散顯性知識的集體化。慕課建設關于知識點的直接講解，如果缺乏網絡社區(qū)的有效討論，則無法通過問題意識連接網絡、集體與個體之間的知識流通，并獲得知識擴容與更新?！霸诨煦?、復雜、碎片化的‘知識情境中不斷進行知識的意會和整合，以此提高討論區(qū)的知識儲量和知識質量。此時的討論區(qū)是一個知識場域，知識流形成一個強健的良性循環(huán)，將進一步催發(fā)知識創(chuàng)新的生成。”[5]從這個意義而言，討論區(qū)不是信息的堆積，應善于利用具有爭議性的、重要信息有助于推動學習參與者對知識的辨析、應用，形成知識場域的良性流動?！按髮W語文”所選的經典文本保留了眾多供后人思索的開放式話題，某些話題在當下依然具有啟示意義，教師可引導學生圍繞這些話題展開在線討論，學生可以在論點的交鋒中提升表達能力，在觀點論證、反駁中深化對問題的理解。

（二）建構階段：直播+互動，深化學生交互體驗

由于缺乏對課程的情感投入，學生在網上學習時往往停留在知識接受層面，個體與學習同伴在討論社區(qū)建立的互動尚未達到團隊合作、信任的程度，所以需要在“直播”課堂中深化交互體驗，促成學習者與學習環(huán)境、學習共同體的進一步交流、合作，共同參與到集體顯性知識的建構過程之中。線上直播教學的成功，不僅僅是尋找合適的直播平臺、直播方式，更在于教師最大限度地發(fā)揮媒介特色探索、優(yōu)化線上教學策略。在有限的直播時間中，如果還停留于單向度的知識傳授，那么其效果遠不如精心設計、用心編輯而成的慕課資源，因此，取而代之的教學策略可以是：

一是對學生課前討論所呈現(xiàn)的疑惑、問題作結構化分析、答疑，引導學生形成高層次的隱形知識。美國教育家和心理學家本明·S·布魯姆博士提出，教育過程可依據(jù)人類思維從簡單到復雜的級別設定知識教育目標，分別是識記、領會、應用、分析、綜合和評價。Anderson等人基于認知過程將布魯姆教育目標分類體系修訂為，識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)新。教師根據(jù)學生課前學習、測驗情況，重新設計、組織課堂教學，以問題意識來開啟探究式教學，通過發(fā)現(xiàn)式學習來建構知識的理解與應用，甚至創(chuàng)新。目前，高職院?！按髮W語文”慕課的內容設計與呈現(xiàn)，雖然單元主題有所差異，但大體會選用文學稟賦與人格魅力兼具的蘇軾的作品，如《定風波·莫聽穿林打葉聲》（長沙航空職業(yè)技術學院）、“蘇軾的豪邁與婉約”（揚州工業(yè)職業(yè)技術學院）、“宋詞——蘇軾”（寧波城市職業(yè)技術學院）。因此，我們以蘇軾的詞作與人生為主題，依據(jù)布魯姆知識目標分類理論重新設計教學過程。具體如下：

第一步是識記。通過課前的慕課視頻學習，學生已初步蘇軾詞作的創(chuàng)作背景、主題思想和語言知識，在上課時老師以搶答、競答等形式加以考核，強化學生關于淺層次知識的識記。

第二步是理解。學生通過對蘇軾詞作的表達技巧諸如意象、意境、風格等分析，能概述或復述作品主旨，教師進行適當?shù)闹R補充與深化。

第三步是應用。學生將自己所理解的文本風格、思想內蘊應用于朗讀的情境之中，教師對學生朗讀的共性問題進行點評、糾正，并分析問題產生的根源。

第四步是分析。在上述應用的基礎上，開啟“蘇軾的詞作與人生”探究性學習。學生分組進行討論，以蘇軾的經典詞為媒介，尋找到蘇軾生平與其“無可救藥的樂天派”人生境界之間的內在聯(lián)系，在此過程中，教師進行有針對性的引導與指導。

第五步是評價。分組匯報探究性學習成果，教師評價和學生評價相結合，發(fā)現(xiàn)問題并及時反饋。

第六步是創(chuàng)新。根據(jù)課前、課堂所學，課后以“我心中的蘇軾”為題進行寫作，提升學生的審美能力和寫作能力。

二是利用雨課堂、藍墨云、學習通等APP開展教學活動，營造“在場”課堂氛圍，在直播互動中生成集體隱性知識。雖然直播課堂在肢體語言與情緒表達方面不及線下課堂來得生動，但社交軟件、討論區(qū)交流以及直播彈幕等形式在一定程度上彌補了交互的缺失，同時也對提問、討論的質量提出了較高的要求。我們在課前設置了線上討論題“分享一首你最喜歡的《詩經》作品”，從學生的討論結果看，“愛情婚姻”類主題最受學生喜歡，從分析路徑看，學生一般會提及《詩經》作品的思想內蘊或賦比興、重章疊句等表現(xiàn)手法。教師通過對學生的課前討論進行分析、歸納，自然引出《詩經》的采編、主題以及藝術特色分析。

三是通過課前小組準備，課堂匯報、學生互評、教師點評等活動，開展合作與探究學習。多元智力理論是美國哈佛大學加德納教授于1983年在《多元智力》一書中提出的，他認為，不同智力類型的人，有著不同的學習特點，也造就了他們不同的職業(yè)選擇。即使是網上慕課學習，也可創(chuàng)建學習小組，合理設計小組活動，讓學生在獨立學習基礎上，根據(jù)自己的學習特點與特長，通過不同角度的分工協(xié)作，發(fā)現(xiàn)知識來源的不同途徑，知曉、構建不同的知識節(jié)點?！按髮W語文”教學以問題啟動小組合作、探究學習活動，鼓勵學生各自發(fā)揮所長，在多樣化的信息資源、協(xié)作學習中實現(xiàn)知識的選擇、互動、共享，同時，發(fā)揮小組中核心人物的組織引導，將碎片式的知識與技能進行有機整合，達成個性隱形知識與集體顯性知識的交融互通。

（三）應用階段：可視化+顯性化表達，及時調整學習策略

學生通過視聽作品、文字作品將隱形知識作可視化、顯性化表達，完成個體知識體系的新與舊、個體與集體知識的更新整合。在這個過程中，教師根據(jù)學生個體差異，協(xié)助發(fā)現(xiàn)前兩個階段遇到的困難或問題，通過師生、同伴對話，及時調整學習進度與學習策略。一是課件作品的呈現(xiàn)，學生分組準備課件并匯報?！皩W生通過討論、實踐和教授給他人三種學習方式，學習平均留存率分別是50%、75%和90%，而通過被動的聽講、閱讀和試聽學習，學習留存率均低于50%?！盵6]主動學習中的教授給其他同學方式，因涉及到演練、應用于不同情境，學習效率往往較之于被動式的閱讀、聽講要高得多。制作課件、分組匯報是“大學語文”主動學習的有效方略，學生利用網絡資源收集信息、組織材料、設計課件，不僅能加深對文本內容的理解，而且相應提升了綜合運用能力。二是文字作品的呈現(xiàn)，可以是觀后感、游記、導游詞等形式。人文景致和名人故居是“大學語文”文本創(chuàng)作重要的取材資源，寄托了歷代文人的文化理想和價值觀念。從慕課建設情況看，揚州工業(yè)職業(yè)技術學院“微言品語文”慕課開設有“詩 揚州”模塊，揚州市職業(yè)大學“我們身邊的語文”安排了“揚州地域文化”模塊，寧波城市職業(yè)技術學院“大學語文”設有“家國情懷”模塊。如果讓學生帶著對經典詩文的理解，深入到人文景點、名人故居瀏覽、探訪，無疑會加深對文本的理解，提升學生領悟不曾因遼闊空間、悠邈時間而褪色的思鄉(xiāng)愛國之情。在此應用階段，最終呈現(xiàn)的文字作品可以是將作家的經典表達直接引用至導游詞的寫作之中;可以是游記寫作中夾敘夾議表達方式的能力遷移，更可以是在游記中滲透自我認知與作家生命狀態(tài)的對話，深刻感悟鄉(xiāng)土意識、家國情懷，這便起到了單純慕課學習無法達成的價值取向引導、人文精神提升的作用。

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