細(xì)化課堂提問，助力學(xué)生學(xué)習(xí)思考深入

項加中

[摘要]教師應(yīng)貼近教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的實際以及課堂動態(tài)生成去設(shè)計提問，從而助力學(xué)生的學(xué)習(xí)思考深入，助推他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)向著縱深有效推進(jìn)。同時，利用有效的課堂提問，促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的進(jìn)一步關(guān)注，學(xué)會融入課堂探究學(xué)習(xí)之中，使得他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更具思考力，也充滿無限的活力。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);提問;細(xì)化;生成

[中圖分類號]G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）17-0043-02

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)學(xué)會從適合學(xué)生探究知識形成的角度、從學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)態(tài)人手，精準(zhǔn)地把握數(shù)學(xué)教學(xué)的節(jié)奏，設(shè)計好有效的、針對性強(qiáng)的課堂提問，以此啟迪學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)思考，激發(fā)他們進(jìn)一步探究的學(xué)習(xí)熱情，以及更好地改善課堂教學(xué)氛圍，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)深入，讓他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿激情，也洋溢著智慧。

一、貼近內(nèi)容巧提問

教師要學(xué)會深度解讀教學(xué)內(nèi)容，并以此為基點，創(chuàng)設(shè)具有針對性的問題，讓學(xué)生在問題分析、研究等過程中，學(xué)會思考、學(xué)會研究，進(jìn)而助推學(xué)習(xí)不斷深入。同時，也使得學(xué)生的思維進(jìn)入一個比較理想的狀態(tài)。

如，在人教版一年級“20以內(nèi)的進(jìn)位加法”的教學(xué)活動中，教師就得緊扣教學(xué)內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)等要點，精準(zhǔn)地設(shè)計問題，通過問題引發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，讓有效學(xué)習(xí)成為一種必然。

師：看屏幕，從中你知道了哪些數(shù)學(xué)信息？

生1：有兩盤蘋果，左邊盤子中有9個，右邊盤子中有4個，問一共有多少個蘋果。

生2：應(yīng)該把兩盤蘋果合起來，就是求9+4是多少。

師：看到這個算式，你打算怎樣計算呢？

生3：9+4就是把9與4合起來，是13。

師：你的計算很直接，不錯！其他同學(xué)，還有新的思考嗎？可以在小組中動手試一試、議一議。

（學(xué)生有的擺小棒，有的相互說方法）

生4：我感覺直接數(shù)比較簡單。

生5：不好吧！我們總不能帶著很多小棒吧！

生6：是的！我們小組先把右邊盤子中的4個蘋果分成1個和3個，其中的1個和左邊盤子中的9個合起來正好是10個，再加上右邊盤子剩下的3個，就是13個。

師：你們的研究很了不起，這是很多數(shù)學(xué)家都推崇的方法。各小組用這種方法再試一試。

（學(xué)生活動，進(jìn)一步體驗“湊十法”的計算原理）

師：還有沒有其他方法呢？

生7：我們是把9個分成6個和3個，把6個與4個合起來也是10個，再與3個合起來就是13個了。

縱觀案例，教師的提問可謂寥寥無幾，但筆者認(rèn)為，都是畫龍點睛之筆。試看第一問，教師在引導(dǎo)學(xué)生觀察屏幕的同時拋出問題“從中你知道了哪些數(shù)學(xué)信息？”，簡潔明了，為學(xué)生排除不必要的干擾，直接觀察圖中的數(shù)學(xué)信息，學(xué)生就會很輕松地關(guān)注到9個蘋果與4個蘋果，以及對應(yīng)的數(shù)學(xué)問題。緊接著，教師追問，引導(dǎo)學(xué)生思考“9+4”該如何計算。面對學(xué)生直接的口答，教師肯定了學(xué)生的計算方法，但隨即話鋒一轉(zhuǎn)，“其他同學(xué)，還有新的思考嗎？可以在小組中動手試一試、議一議”，引領(lǐng)學(xué)生走出當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)入合作探究。

二、貼近學(xué)生巧提問

在教學(xué)中教師既要精準(zhǔn)地解讀文本，把握知識的脈絡(luò)，又要貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，兼顧他們的知識起點，設(shè)計出一系列角度巧妙、層次清晰的問題，引領(lǐng)學(xué)生去思考和探索，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的深人，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的締造，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿生機(jī)，更充滿活力。

如，在人教版二年級“角的初步認(rèn)識”的教學(xué)中，教師要善于從學(xué)生的現(xiàn)實生活中尋找角的原型，并以此設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)思考，助推學(xué)習(xí)不斷深入。

師：你們準(zhǔn)備的材料都帶來了嗎？用2根硬紙條和1個圖釘，你能創(chuàng)造出哪些圖形？

師：你知道自己創(chuàng)造的是什么圖形嗎？你在生活中見到過它們嗎？

生1：這個圖形就是角。剪刀的口張開時，就是這個圖形的樣子。

生2：這個圖形叫作角，鐘面上分針和時針也會形成一個角。

生3：我媽媽說，斜拉橋的索與橋面形成的也是角。

師：你能把活動角變大一些嗎？

（學(xué)生動手，試著把自己做的角拉大一些）

生4：只要把2根硬紙條的口張開得大些，角就大些，張開得越大，角就越大。

師：你能創(chuàng)造一個與你同伴的角一樣大的角嗎？試試看，你有什么新發(fā)現(xiàn)？

（學(xué)生嘗試做一個與小伙伴的角一樣大的角）

生5：只要我們把兩個角的圖釘重合，把硬紙條也重合，那么得到的角就一樣大了。

師：通過剛才的活動，你覺得角一會兒變大，一會兒變小，有沒有什么特點呢？

生6：把組成角的硬紙條張開大些，角就變大;張開小些，角就變小。

生7：如果圖釘、硬紙條都重合，角就是一樣大的。

貼近學(xué)生的現(xiàn)實去謀劃教學(xué)，醞釀好教學(xué)的細(xì)節(jié)，是打造有效數(shù)學(xué)教學(xué)的基本途徑，也是促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)穩(wěn)健發(fā)展的重要渠道。案例中，教師以學(xué)生真切的體驗為起點，引領(lǐng)學(xué)生在活動中感知，在聯(lián)系生活中拓展學(xué)習(xí)視角，豐厚學(xué)習(xí)感悟，從而實現(xiàn)“角的初步認(rèn)識”學(xué)習(xí)的深人。

案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用好課前準(zhǔn)備的素材，從創(chuàng)造角開始聯(lián)系生活，探尋生活中的角，使得學(xué)生關(guān)于角的認(rèn)識變得豐厚、深刻。同時，教師利用一系列問題，如“你能把活動角變大一些嗎？”“你能創(chuàng)造一個與你同伴的角一樣大的角嗎？試試看，你有什么新的發(fā)現(xiàn)？”等，讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，積極思考、積極探索。因為整個學(xué)習(xí)活動都是基于學(xué)生的生活積累進(jìn)行的，所以他們的實踐是真實的，他們的交流是有底氣，這些有利因素的整合，促進(jìn)了他們學(xué)習(xí)思考的深入，促進(jìn)了有效學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。

三、依托生成巧提問

生成是學(xué)生有效數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的試金石，也是教師有效教學(xué)的重要抓手。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)學(xué)會靈活地應(yīng)對和科學(xué)地處理各種動態(tài)的生成信息，并把它們整合到既有的教學(xué)預(yù)設(shè)之中，使之成為有效的教學(xué)資源。同時，教師要根據(jù)生成來調(diào)整課堂提問，讓數(shù)學(xué)教學(xué)更貼近學(xué)生，讓問題的導(dǎo)向更有利于學(xué)生對知識的領(lǐng)悟，促進(jìn)學(xué)習(xí)思考深入，進(jìn)而讓數(shù)學(xué)課堂涌動著蓬勃的生機(jī)。

如，在人教版三年級“兩位數(shù)除以一位數(shù)”的教學(xué)中，教師須重視課堂中動態(tài)生成資源的利用與開發(fā)，并以此設(shè)計學(xué)習(xí)問題，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)思考的深入，讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)更富靈性。

師：看屏幕，了解數(shù)學(xué)信息，提出合適的數(shù)學(xué)問題。

生1：屏幕上顯示的是5筒帶2個羽毛球，每筒10個，將它們平均分給三年級的2個班，問每個班能分到多少個羽毛球。

生2：平均分是列除法算式，為52÷2。

師：不錯！你會用小棒擺一擺平均分的過程嗎？試一試，并把你的思考與同伴交流。

（學(xué)生進(jìn)行探究實踐活動，并在小組中相互交流）

生3：5捆小棒和2根小棒，合起來就是52根，平均分成兩份，1份就是26根。

生4：5捆小棒平均分成2份，1份就是25根，再把2根平均分，1份是1根，這樣合起來每份就是26根。

師：你能把5捆的分法告訴大家嗎？

生4：5捆平均分成2份，1份是2捆半，就是20根加5根，即25根。

師：那請你思考一下，如果還是5筒帶2個羽毛球，平均分給4個班級，又該怎么分呢？同樣用小棒來說一說。

（生4一時說不清相關(guān)的分法與算法，其他學(xué)生積極參與到討論之中）

生5：像剛才那樣分不好。我們可以先取出4捆，一個班級1捆，再把剩下的1捆和2根合起來，就是12根，平均分成4份，1份是3根，這樣每個班級得到1捆帶3根，就是13根。

師：比一比，是生。的分法好，還是生，的分法好？

生6：生，的分法比較好。

師：那么請用這個方法研究原來的問題。

（學(xué)生在師生互動后，在活動啟迪下進(jìn)行新的實踐研究）

教學(xué)是動態(tài)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)更是易變的，所以一個理性的教師不僅要尊重教材、重視預(yù)設(shè)，還要關(guān)注課堂生成。案例中，當(dāng)學(xué)生說出“2捆半就是25根”時，這說明學(xué)生的生活積累和思維水平都是非常不錯的。但是，這對學(xué)生理解兩位數(shù)除以一位數(shù)的算理是沒有直接幫助的。為此，教師巧妙地延伸問題，通過新的提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、比較，讓學(xué)生意識和感悟到，把整捆小棒都當(dāng)成整體是不科學(xué)的，也是不利于學(xué)習(xí)的。而生;不是把整捆全部一次分完，開啟了新的思維模式。這種分法促進(jìn)了思考的深人，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)理解的深入，更為學(xué)生建構(gòu)兩位數(shù)除以一位數(shù)的數(shù)學(xué)思維模型打下了堅實的基礎(chǔ)。

總之，課堂提問需要教師智慧的掌控，應(yīng)契合學(xué)生的實際、符合學(xué)生的生活以及知識的內(nèi)在規(guī)律。其間，教師還要不斷嘗試、反復(fù)揣摩，讓課堂提問成為一門藝術(shù)，成為學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)不斷發(fā)展的動力之源。

（責(zé)編：吳關(guān)玲）