全納教育教師職業(yè)使命感對工作幸福感的影響：自我效能感的中介效應(yīng) *

張明陳改韓梅王競一

(1天津理工大學(xué)管理學(xué)院，天津300384)

(2天津理工大學(xué)聾人工學(xué)院，天津300384)

(3重慶文理學(xué)院經(jīng)濟管理學(xué)院，重慶402160)

1 引言

教育部2017 年發(fā)布的《第二期特殊教育提升計劃（2017–2020 年）》和十九大報告中都明確指出要“辦好公平而有質(zhì)量的教育”，這與全納教育“追求有質(zhì)量的教育公平”的核心理念相契合。全納教育教師在特殊教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)中始終發(fā)揮著主導(dǎo)作用，是全納教育事業(yè)發(fā)展的核心力量。然而，全納教育教師在工作中面對更為復(fù)雜的教學(xué)過程和更為繁重的任務(wù)負荷，較之于普通教師更易出現(xiàn)幸福感低落的現(xiàn)象（沈劍娜, 趙斌, 李賢平, 2012）。個體的工作幸福感不僅有助于提高員工的工作績效（Koys, 2001; Wright &Cropanzano, 2000）、增強工作動力（Kamerāde &Richardson, 2018），還有益于激發(fā)樂觀的心理環(huán)境、拓展認知范圍（Feist, 1999），消除面臨挫折時的恐懼心理，并激發(fā)創(chuàng)新力（鄭楠, 周恩毅,2017）。因而，提升全納教育教師在工作中的幸福感，塑造職業(yè)信念，增強職業(yè)認同，使其全身心地專注于全納教育事業(yè)，對推進我國教育改革、全面提升我國特殊教育的人才培養(yǎng)效能和學(xué)業(yè)質(zhì)量具有非常重要的意義。

職業(yè)使命感（career calling）以一種能夠?qū)崿F(xiàn)或獲取意義感的特定方式參與生命過程，并以實現(xiàn)社會價值作為動機來源，它包含了一種源于內(nèi)在的、對職業(yè)的積極情感體驗和價值認同（Dik &Duffy, 2009）。已有研究指出，職業(yè)使命感與職業(yè)健康、生活幸福感、工作滿意度等積極心理學(xué)變量存在顯著的內(nèi)在關(guān)聯(lián)（裴宇晶, 趙曙明, 2015; Dik& Duffy, 2009; Hirsch & Herrmann, 2012;Wrzesniewski, McCauley, Rozin, & Schwartz, 1997），具有職業(yè)使命感的教師更易發(fā)現(xiàn)工作中的意義，進而提升其職業(yè)承諾（Duffy, Allan, & Dik, 2011），其工作投入水平也顯著增強（顧江洪, 江新會,丁世青, 謝立新, 黃波, 2018; Hirschi & Herrmann, 2012;Xie, Xia, Xin, & Zhou, 2016）。自我決定理論認為，個體基本需求的滿足是實現(xiàn)外在動機內(nèi)化，促進個體心理成長的必要條件（Ryan & Deci,2000），當自主、勝任以及關(guān)系需求得到滿足時，個體將會感知到更多的意義感和價值感，有益于身心健康（Gagné & Deci, 2005）。作為一種積極的心理構(gòu)念，職業(yè)使命感展現(xiàn)出一種回歸職業(yè)初心的強烈信念（Ahn, Dik, & Hornback, 2017），全納教育教師的工作特性和職業(yè)動機需要他們發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔酃ぷ鳎ㄚw小云, 薛桂英, 徐麗麗, 2019），才能不斷滿足崗位的勝任需求，激發(fā)內(nèi)在工作動機，從而在工作中體驗到真實的意義感與幸福感。目前，從職業(yè)使命感視角揭示教育工作者職業(yè)心理的相關(guān)研究很少，尚未有以全納教育教師為研究對象，探討職業(yè)使命感對工作幸福感影響機制的實證研究。本研究以自我決定理論為基礎(chǔ)，以全納教育教師為研究對象，探討職業(yè)使命感對工作幸福感的影響機制，從而揭示全納教育教師職業(yè)心理狀態(tài)與工作情緒體驗之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

1.1 職業(yè)使命感與工作幸福感

職業(yè)使命感是近年來在社會學(xué)、心理學(xué)和組織行為學(xué)領(lǐng)域贏得廣泛關(guān)注的一種積極心理構(gòu)念，Dobrow 和Tosti-Kharas（2011）將其界定為“人們所體驗到的、指向某一特定職業(yè)領(lǐng)域的、強烈的激情與力量”。具有職業(yè)使命感的個體將工作視為個人生活的組成部分，努力工作不是為了獲取外在收益，對職業(yè)使命的追求是實現(xiàn)人生價值和生活意義的有效途徑，有助于增強個體內(nèi)心對工作的積極評價和認知體驗（Dik & Duffy,2009）。研究表明，具有職業(yè)使命感的個體感知到工作的意義，進而產(chǎn)生積極的情感體驗，有益于提升員工的工作滿意度（Duffy & Dik, 2013）。與此同時，具備使命感的個體具有清晰的目標，會對使命指向的領(lǐng)域產(chǎn)生強烈的激情與高度的責(zé)任感（Duffy et al., 2011）。面向大學(xué)生群體和不同行業(yè)企業(yè)員工的研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)使命感對工作意義、工作滿意度（Duffy, Allan, Autin, & Douglass,2014）、生活滿意度（Duffy & Sedlacek, 2010）、職業(yè)滿意度（Xie et al., 2016）都具有顯著的積極影響。

工作幸福感的內(nèi)涵主要源于兩個研究視角：第一，基于快樂論的主觀幸福感視角（subjective well-being, SWB）（Diener, Oishi, & Lucas, 2003），強調(diào)對生活的認知評價與情感體驗；第二，基于完善觀的心理幸福感視角（psychological well-being,PWB）（Ryff, 1989; van Dierendonck, 2004），關(guān)注精神層面的體驗狀態(tài)。隨后，結(jié)合了主觀幸福感和心理幸福感的整合幸福感視角被認為是有效構(gòu)建個體工作幸福感模型的一種重要發(fā)展趨勢（Page& Vella-Brodrick, 2009）。基于整合幸福感的視角，Warr（1990）以及van Horn, Taris, Schaufeli和Schreurs（2004）相繼提出了工作幸福感（work well-being, WWB）包含的不同因素，即情緒幸福感、行為幸福感、認知幸福感、社會幸福感和心身幸福感五個維度。然而，黃亮（2014）在研究中發(fā)現(xiàn)，心身幸福感是基于流行病學(xué)對健康問題的評估，已經(jīng)超出前兩種視角對工作幸福感的研究范疇，故未將其納入我國員工工作幸福感的結(jié)構(gòu)研究。本研究依據(jù)整合幸福感視角，將工作幸福感界定為個體在工作中的體驗和效能的總體質(zhì)量（黃亮, 彭璧玉, 2015），包含了情緒幸福感、認知幸福感、職業(yè)幸福感和社會幸福感四個維度?，F(xiàn)實中，工作幸福感不僅有助于降低缺勤率和離職行為，也有助于激發(fā)工作激情和個人潛能，提高生產(chǎn)率（陳春花, 宋一曉, 2014）。

依據(jù)自我決定理論，當個體的基本心理需求得到滿足時，內(nèi)在動機得以激發(fā)，行動的意愿感顯著增強，行為的質(zhì)量水平更高，有助于增強個體的身心健康（Gagné & Deci, 2005）。職業(yè)使命感與個體的工作動機緊密關(guān)聯(lián)，甚至可以超越傳統(tǒng)因素對工作動機產(chǎn)生更高的影響（Elangovan,Pinder, & McLean, 2010）。在職業(yè)使命感的驅(qū)動下，個體積極地感知到工作的意義，對工作意義和工作價值產(chǎn)生內(nèi)在認同（趙宏玉, 張曉輝, 2015），而認同則有助于實現(xiàn)工作幸福感（關(guān)薦, 勉小麗, 王雪玲, 2019）。全納教育教師在追求自我實現(xiàn)的過程中，以內(nèi)在的職業(yè)使命感為源動力，更易于體驗到全納教育工作的真正意義，進而提升對工作的總體認知評價，提升工作幸福感。由此可知，全納教育教師的職業(yè)使命感可能會對工作幸福感產(chǎn)生積極的影響，基于此，本研究提出假設(shè)H1：全納教育教師的職業(yè)使命感正向影響工作幸福感。

1.2 自我效能感的中介作用

自我效能感的概念源于認知心理學(xué)，是當前積極心理學(xué)、組織行為學(xué)領(lǐng)域預(yù)測個體行為與業(yè)績的關(guān)鍵變量，是個體對完成特定任務(wù)所具有行為能力的自信程度（周文霞, 郭桂萍, 2006）。面向青少年的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感與幸福感顯著相關(guān)（劉在花, 2017; Bandura, Pastorelli,Barbaranelli, & Caprara, 1999），而自我效能感高的個體通常具有較強的自信，這種自信促使個體產(chǎn)生積極情感，從而增強幸福感（鄒璐, 姜莉, 張西超, 胡婧, 張紅川, 2014）。職業(yè)使命感被認為是一種內(nèi)在的、持久的驅(qū)動力，是持續(xù)激發(fā)人力資源效能的動力與源泉（Bellah, 2007）。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)使命感雖不能直接改善員工的客觀績效，卻能顯著提升個體在職業(yè)中的信念（Hall & Chandler,2005），對自我效能感產(chǎn)生驅(qū)動作用（Hirschi &Herrmann, 2012）。國內(nèi)外面向大學(xué)生群體的研究也證實擁有使命感的大學(xué)生具備更高的自我效能感（陳鴻飛, 謝寶國, 郭鐘澤, 辛迅, 2016; Dik,Sargent, & Steger, 2008）。Clegg 和Spencer（2010）認為自我效能感高的個體在工作中具備更強的自主性，易于感知到工作意義，且會依賴意義感知重塑自己的工作方式，有益于增強工作中的幸福感。綜上，具有職業(yè)使命感的全納教育教師很可能具備較高的自我效能感，良好的自我效能感有助于提升職業(yè)信念，使得他們易于感知到深刻的工作意義，激發(fā)出對全納教育工作的積極情感，從而增強他們的工作幸福感。因此，全納教育教師的職業(yè)使命感可能會通過自我效能感的中介作用對工作幸福感發(fā)揮影響。基于此，本研究提出假設(shè)H2：全納教育教師的自我效能感在職業(yè)使命感與工作幸福感之間發(fā)揮中介作用。

綜上，本研究提出理論模型如圖1 所示。

圖 1 職業(yè)使命感、自我效能感與工作幸福感的理論模型圖

2 方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣方法選取來自于北京、天津以及河北省的全納教育學(xué)校的教師為研究對象，共發(fā)放問卷410 份，剔除無效問卷后，最終回收有效問卷共378 份，有效率為92.19%。其中，男教師179 名（47.35%），女教師199 名（52.65%）；工作年限平均10.5 年；已婚教師222 名（58.73%），單身教師156 名（41.27%）；本科248 名（65.61%），研究生130 名（34.39%）。

2.2 研究工具

2.2.1 職業(yè)使命感量表

采用Dobrow 和Tosti-Kharas（2011）開發(fā)的單維度職業(yè)使命感量表（Calling Scale），共12 個題項，如“我熱衷于我現(xiàn)在從事的工作”。采用Likert-5級計分，（1=非常不同意，5=非常同意）。量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.91，表明內(nèi)部一致性良好。驗證性因素分析結(jié)果為χ2/df=1.10，RMSEA=0.02，GFI=0.97，CFI=0.98，表明該量表擬合良好。

2.2.2 工作幸福感量表

采用黃亮（2014）編制的工作幸福感量表，共29 個題項，4 個維度，包含情緒幸福感，例題如“工作使我感到輕松”；認知幸福感，例題如“工作中，我能夠容易地集中精神”；職業(yè)幸福感，例題如“我能夠處理好工作中出現(xiàn)的問題”；社會幸福感，例題如“我對單位有歸屬感”。采用Likert-5 級計分，（1=非常不同意，5=非常同意）。工作幸福感量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.95，其中情緒幸福感、認知幸福感、職業(yè)幸福感和社會幸福感四個維度的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.89、0.95、0.96、0.92，表明內(nèi)部一致性良好。驗證性因素分析結(jié)果為χ2/df=0.97，RMSEA=0.04，GFI=0.97，CFI=0.98，表明該量表擬合良好。

2.2.3 自我效能感量表

采用Zhang 和Schwarze（1995）根據(jù)The General Self-Efficacy Scale（GSES）譯成的中文量表，共10 個題項，如“如果我盡力去做的話，我總能解決問題的”。采用Likert-5 級計分，（1=非常不同意，5=非常同意）。該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.97，表明內(nèi)部一致性良好。驗證性因素分析結(jié)果為χ2/df=1.28，RMSEA=0.03，GFI=0.92，CFI=0.99，表明該量表擬合良好。

2.3 數(shù)據(jù)處理與共同方法偏差檢驗

采用SPSS24.0 和MPLUS7.0 對數(shù)據(jù)進行處理與分析。為檢驗可能存在的共同方法偏差，對數(shù)據(jù)進行Harman 單因子檢驗（Podsakoff, MacKenzie,Lee, & Podsakoff, 2003），未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析結(jié)果顯示，特征值大于1 的因子有8 個，其中第一個因子解釋的變異量為22.91%，低于臨界值40%，說明本研究不存在明顯的共同方法偏差（Ashford & Tsui, 1991）。

3 結(jié)果

3.1 描述統(tǒng)計與相關(guān)性分析

本研究中各變量的均值、標準差及變量之間的相關(guān)系數(shù)如表1 所示。人口統(tǒng)計學(xué)變量性別、工作年限、教育程度與三個研究變量不存在顯著相關(guān)。職業(yè)使命感與自我效能感呈顯著正相關(guān)（r=0.62, p＜0.01），職業(yè)使命感與工作幸福感呈顯著正相關(guān)（r=0.46, p＜0.01），自我效能感與工作幸福感呈顯著正相關(guān)（r=0.71, p＜0.01）?？梢?，職業(yè)使命感、自我效能感與工作幸福感三個變量之間兩兩顯著相關(guān)。

3.2 自我效能感的中介作用分析

本研究采用MPLUS7.0 統(tǒng)計學(xué)分析軟件對研究模型的擬合度進行檢驗，指標分別為：χ2/df=1.91，RMSEA=0.06，SRMR=0.05，CFI=0.92，TLI=0.91，各項指數(shù)表明模型擬合良好（溫忠麟,劉紅云, 侯杰泰, 2012）。

表1 各變量的均值、標準差及相關(guān)系數(shù)（n=378）

本研究采用偏差矯正的百分位Bootstrap 法檢驗中介效應(yīng)，重復(fù)抽樣2000 次，通過計算95%的置信區(qū)間對假設(shè)進行檢驗。由表2 和圖2 可知，假設(shè)模型中，職業(yè)使命感對工作幸福感的系數(shù)為0.40（p＜0.001, 95%的置信區(qū)間為[0.20, 0.64], 不包括0），由此，H1 得到支持。此外，職業(yè)使命感對自我效能感的系數(shù)為0.62（p＜0.001, 95%的置信區(qū)間為[0.24, 0.71], 不包括0）；自我效能感對工作幸福感的系數(shù)為0.44（p＜0.001, 95%的置信區(qū)間為 [0.44, 0.77], 不包括0）；職業(yè)使命感通過自我效能感對工作幸福感的中介效應(yīng)值為0.27（p＜0.001,95%的置信區(qū)間為[0.17, 0.47], 不包括0）。綜上，H2 得到支持，即自我效能感在職業(yè)使命感對工作幸福感的影響中起中介作用，且中介效應(yīng)所占的效應(yīng)比例為40.29%[0.27/(0.27+0.40)]，即職業(yè)使命感對工作幸福感的總效應(yīng)中有40.29%是通過自我效能感實現(xiàn)的，表明自我效能感在職業(yè)使命感對工作幸福感的影響中起部分中介作用。

表2 假設(shè)模型路徑及效應(yīng)分解（n=378）

圖 2 職業(yè)使命感、自我效能感和工作幸福感關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型

4 討論

研究結(jié)果表明，全納教育教師的職業(yè)使命感對工作幸福感具有顯著正向影響。也就是說，全納教育教師的職業(yè)使命感越高，工作幸福感越強，研究假設(shè)H1 獲得驗證。本研究結(jié)果不僅與預(yù)期相符，且與以往面向知識型員工、在校大學(xué)生的研究相一致，職業(yè)使命感對個體的工作幸福感具有正向影響（Duffy & Dik, 2013; Duffy et al., 2014;Duffy & Sedlacek, 2010; Hirschi & Hermann, 2012）。本研究依托自我決定理論，進一步證實了在工作情境下，個體基本心理需求滿足時內(nèi)在心理機制對身心健康（well-being）發(fā)揮的重要作用（Gagné& Deci, 2005）。同時，本研究從現(xiàn)實角度啟示我們，為實現(xiàn)全納教育教師的工作幸福感，激發(fā)教師的職業(yè)使命感是一個關(guān)鍵因素。全納教育教師工作的特殊性和復(fù)雜性決定了他們要真正源于內(nèi)心地?zé)釔圩约旱墓ぷ?，才能對職業(yè)充滿激情與力量，即使面對困難與挑戰(zhàn)，仍然能夠展現(xiàn)出積極的情感狀態(tài)，并將挑戰(zhàn)視為不斷實現(xiàn)自我、超越自我的過程，最終為全納教育的人才培養(yǎng)發(fā)揮積極作用，這些都源于職業(yè)使命感。

本研究結(jié)果進一步表明，職業(yè)使命感通過自我效能感的部分中介作用影響工作幸福感，這意味著，職業(yè)使命感不是單獨地、孤立地對全納教育教師的工作幸福感產(chǎn)生影響，而是通過自我效能感的部分中介作用實現(xiàn)對工作幸福感的影響，研究假設(shè)H2 得到支持。自我效能感的部分中介作用不僅證實了已有研究中職業(yè)使命感對自我效能感存在的積極影響（陳鴻飛等, 2016; Dik et al.,2008; Hirschi & Herrmann, 2012），也同時驗證了自我效能感對工作幸福感的促進作用（鄒璐等, 2014;Clegg & Spencer, 2010）。可見，為全面提升全納教育教師在工作中的幸福感，使其全身心地投入于全納教育事業(yè)，激發(fā)職業(yè)使命感不是實現(xiàn)工作幸福感的唯一路徑，提升教師在工作中的自我效能感，感知工作意義，激發(fā)工作中的積極情感也是促進全納教育教師工作幸福感的有效途徑。

4.1 理論價值

本研究主要有如下理論價值。第一，本研究首次探討職業(yè)使命感對全納教育教師工作幸福感的影響機制。以往的研究大多從勝任力、情緒應(yīng)對等角度解釋全納教育教師幸福感，本研究首次將職業(yè)使命感這一積極內(nèi)在心理構(gòu)念應(yīng)用于全納教育領(lǐng)域，對全納教育教師的幸福感進行研究，使研究領(lǐng)域得到拓展。第二，本研究以自我決定理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了全納教育教師的職業(yè)心理狀態(tài)與工作情緒體驗之間的關(guān)聯(lián)模型，揭示了自我效能感在全納教育教師的職業(yè)使命感與工作幸福感之間存在間接影響路徑，職業(yè)使命感有助于喚醒個體的自我效能感，最終對工作幸福感產(chǎn)生影響。

4.2 不足與展望

首先，研究對象來自于京津冀三個地區(qū)抽樣的全納教育教師，但對于國內(nèi)其他地區(qū)的全納教育教師關(guān)注不夠。未來可擴大樣本來源的范圍，對全納教育教師工作幸福感的普適性影響進行深入探討。其次，研究對象來自于小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)，不同教育層次的教育群體及師資特征有所差異，今后樣本可以聚焦于特定教育層次。最后，沒有對被調(diào)查數(shù)據(jù)進行追蹤調(diào)查，未來可采用多時點的數(shù)據(jù)收集，以降低數(shù)據(jù)同源偏差等問題。

5 結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：（1）職業(yè)使命感、自我效能感和工作幸福感之間均呈顯著正相關(guān)；（2）全納教育教師職業(yè)使命感對工作幸福感有顯著的正向影響，全納教育教師的職業(yè)使命感越強，工作幸福感越強；（3）全納教育教師的自我效能感在職業(yè)使命感對工作幸福感的影響中起部分中介作用，即職業(yè)使命感會通過自我效能感間接影響全納教育教師的工作幸福感。