Oxford語言學習策略量表在高職院校的應用
——以四川幼專普高起點及中職起點學生為例

林學梅

(四川幼兒師范高等?？茖W校 初等教育系，四川 江油 621700)

一、研究背景

2014年，國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》中要求加快推進高職院校分類考試，高職院?？荚囌猩c普通高校相對分開，實行“文化素質+職業(yè)技能”的評價方式[1]。2016年，四川省發(fā)布(20號)文件《關于印發(fā)四川省深化考試招生制度改革實施方案的通知》提出推行此評價方式[2]。2017年，在《四川幼兒師范高等?？茖W校2017年單獨招生方案》中，首次進行中職起點計劃招生，人數達840人[3]。2018年3月，在四川幼專中職起點考試中，普高類報名人數2 720人，中職類報名人數503人，合計3 223人。

由于入學渠道和標準不一，錄取的學生在年齡、學制、文化知識水平和學科專業(yè)能力上都有著較大差異。面對不同層次的學生，高職英語教師怎樣才能教好英語？學生怎樣才能更高效地學習英語？什么樣的學習策略是最為適合和有效的？這些都是高職英語教師普遍關心的問題。為了了解高職學生的英語學習策略，筆者對我校占比量最大的兩類生源(普高起點和中職起點)學生，使用美國應用語言學家Oxford的語言學習策略量表(Strategy Inventory for Language Learning，簡稱SILL)進行科學測量，探究兩類生源學生英語學習策略的使用情況，進而回答以下問題：(1)普高起點和中職起點的高職學生對各種英語學習策略的使用頻率是怎樣的？(2)普高起點和中職起點的高職學生英語學習策略使用上存在什么異同？(3)如何根據兩類高職學生英語學習策略的使用情況設計高職英語教學？

二、Oxford語言學習策略量表

學習策略是指為提高學習效果和效率，學習者有目的、有意識制定的有關學習過程的復雜方案[4]。語言學習策略的研究初衷是為發(fā)現優(yōu)秀語言學習者的共性特征，后逐漸轉向研究語言學習策略與學習過程的關系，以及語言信息處理的認知過程等[5]。

根據語言學習策略與語言材料的關系，美國應用語言學家Oxford(1990)將學習策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，主要涉及直接參與語言信息處理的認知過程；間接策略則包含元認知策略、情感策略、社交策略，是指通過計劃、評價、尋找機會、控制焦慮、增強合作和移情等手段為語言學習提供間接的支持[6]。

該項研究所用的測量學習策略的工具是Oxford 編制的自陳式SILL語言學習策略量表。該量表被應用語言學家Ellis (1994)稱之為“一個極富價值的診斷性工具”[7]44。

該量表采用李克特( Likert Scale)5點記分法，共計50個測量項目，內含6個分量表，分別測量語言學習者的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。

三、研究對象及分析工具

參加問卷調查的是四川幼兒師范高等?？茖W校非英語專業(yè)學生，共計311人。從入學渠道來看，被試學生通過普通高考統(tǒng)招入學的人數239人，占比76.9%，通過學校自主單招考試入學的人數72人，占比23.1%。從生源基礎情況來看，被試學生中有91.3%來自于普通高中，8.7%來自于中職學校。與此同時，被試學生中漢族學生占比最高，達到91.6%，此外還有部分少數民族學生，如彝族、藏族等。

此次問卷調查以生源基礎(普高起點和中職起點)為自變量，以Oxford的語言學習策略為因變量實施調查分析。調查使用電子問卷方式，于2018年10月初將問卷和填寫要求發(fā)放在問卷星平臺上，截至2018年11月底，共計收回問卷311份，有效問卷311份。收回問卷后，運用統(tǒng)計軟件SPSS對數據進行分析。

四、研究結果分析

1.兩類學生英語學習策略的共性分析

習近平總書記提出的“一帶一路”，對中國和其他國家來說是一個重要的機遇，因為它涉及到基礎設施、能源、金融等許多重要方面。因此，為了更好地推動該戰(zhàn)略，中國需要宣傳其目的、潛力和意義。然而，美國試圖否定“一帶一路”的重要意義，在愿意加入該戰(zhàn)略的國家和中國之間制造一道鴻溝。因此，兩國之間背后的社會因素(政治、經濟、文化、利益等)是造成兩個國家意識形態(tài)差異的主要原因。

SPSS分析結果表明，普高起點和中職起點的被試學生情感策略和社交策略的使用頻率最高，這與石永珍(2002)[8]和 O’Malley(1990)[9]的研究結果一致。這表明隨著年齡的增長，高職學生的學習情緒趨于穩(wěn)定，情感過濾較低。高職學生已經開始意識到學習正面情緒(如期待、好奇、樂趣等)所帶來的正面效果，并在英語學習中有意識地尋找能激發(fā)正面情緒的方法，例如觀看英文電影、學習口語表達、學唱英文歌等。同時，高職學生也開始規(guī)避或弱化學習負面情緒或情感障礙(如焦慮、不自信、害怕等)所帶來的負面效果。

兩類高職被試學生的補償策略使用頻率最低，這與李炯英(2002)[7]45和劉亞寧(2004)[10]等的研究結果一致。高職學生在英語學習中普遍不能使用有效的補償策略或手段，例如在英語詞匯學習中不能進行類比和總結；在英語閱讀中遇到生詞就查詞典，不善于總結文章結構、推測文章大意或洞察作者觀點態(tài)度；在英語聽力過程中對話語中的信號詞不敏感，無法通過記錄的關鍵詞進行推測和選擇等。因此，高職學生的語言補償策略諸如根據上下文猜測詞義、捕捉信號詞、略讀文章歸納結構等方面還需加強提高。

認知策略的普遍使用表明，無論是普高起點還是中職起點的高職學生，都開始使用一定的邏輯推理技巧來進行英語語言的理解和學習，如根據語言信息判斷雙方職業(yè)或身份、通過語氣或表情判斷說話人的情感等；元認知策略的使用表明兩類學生都有明確的英語學習目的，能在宏觀層面上初步計劃學習并加以實施，部分同學也能通過諸如監(jiān)督、自律、評價和反思等行為來調控自己的英語學習，從而不斷修正英語學習過程以達到英語學習目的。

兩類被試學生記憶策略的普遍使用也是在意料之中。中國學生長期以來習慣使用反復抄寫、反復誦讀等重復記憶的方式背記單詞和課文，而很少使用量表中提到的借助書頁、廣告牌或路標等常見的生活物品去聯(lián)想生詞、應用生詞或造句。究其原因，很大程度上是因為學生缺乏真實的英語交際環(huán)境和英語交際的內驅動力，因而“使用”類的方法并未在中國學生中展開，取而代之的反而是知識類的重復“記憶”(見表1)。

表1 兩類高職學生英語學習策略使用頻率對比

注：量表采用李克特Likert Scale 5點記分法標記

2.兩類學生英語學習策略的差異性分析

通過量表T檢驗表明，普高起點和中職起點的高職學生在SILL量表中(共49項)沒有表現出顯著性差異(P>0.05)，意味著普高起點和中職起點學生在學習策略使用上存在高度一致性，他們使用頻率最高的都是情感策略和社交策略，使用頻率最低的都是補償策略，各項策略的使用頻率基本一致；但有1項呈現出顯著性差異(P<0.05)，即在分量表“記憶策略”中：“我盡量將單詞的音、形、義結合起來記憶單詞”，呈現出0.05的水平顯著性差異(t=2.26,p=0.03)。通過具體對比差異可知，普高起點的高職學生被試該項平均值(2.56)，明顯高于中職起點高職學生被試的平均值(2.16)，這意味著普高起點的高職學生被試平時在使用“記憶策略”中更經常地使用“單詞的音、形、義結合起來記憶單詞”的策略(見表2)。

表2 兩類學生英語學習策略T檢驗分析結果(N=222)

究其原因：其一，由于普通高中和中職學校辦學的理念和傾向性不同，兩類學生在學科專業(yè)知識方面表現出了不同結果。其二，普高起點高職學生通過高中三年密集的英語學習，其英語語感和英語語言知識的積累更加豐富。較之中職起點高職學生，普高起點高職學生對單詞音、形、義的感受和把握更加全面系統(tǒng)，能從單詞的多個維度去記憶聯(lián)系，這是普高起點的學生在英語學習上的優(yōu)勢之一。

五、教學方案討論

1.根據學習策略的共性來設計英語教學

普高起點和中職起點學生情感策略和社交策略的使用頻率最高，這意味著高職英語教師在設計英語教學時應保持并加強這兩種策略的使用。

第一，正面引導學生英語學習的目的、動機和態(tài)度。在英語教學中多使用鼓勵手段幫助學生明確學習英語的目的和動機，為學生的英語學習指明方向，同時幫助學生克服英語學習中所遇到的消極情緒，鼓勵學生大膽發(fā)言、大膽張口，讓他們在點滴的英語學習中逐步獲得成就感，樹立英語學習的信心。

第二，學習任務設計上注重交際維度。學習任務的設計應呈現不同的交互形式：個體學習任務和集體學習任務。集體學習任務又包括兩兩結對和小組協(xié)作任務。通過多樣化學習任務的設計，尤其是具有交互性的集體學習任務的設計，促使學生加強社交策略的使用。

兩類學生的補償策略使用頻率最低，意味著教師在設計英語教學時要提高學生補償策略的使用。

第一，教師應將英語補償策略融入教學。教師在教授英語知識的同時，也要傳授英語學習的方法和策略，如猜測詞義、捕捉信號詞、略讀文章結構和推測作者意圖等。

第二，教師應系統(tǒng)地將英語學習策略融入教學。如在教授學生英語閱讀時，應系統(tǒng)地傳授學生預讀、略讀、掃讀和精讀等技巧。

第三，注重學習任務難度的遞進式設計。循序漸進的任務難度會使學生在學習過程中收獲學習成就，增強學習自信。學習任務的設計要遵循克拉申的語言輸入理論，通過學情分析為學生教授可理解性的語言輸入，學習任務也要基于學習理解進行檢驗。

2.根據學習策略的差異性來設計分層英語教學

分層是指根據學生學業(yè)成績和學習能力的不同把課程內容和要求分成不同層次，實施差別化分層教育[11]。根據兩類學生在SILL分量表記憶策略中“我盡量將單詞的音、形、義結合起來記憶單詞”呈現出的差異性，高職英語教師應注意采用適當的區(qū)別教學和相符的教學期望實施分層英語教學。

第一，對于中職起點的學生，注意基礎性單詞記憶策略的培養(yǎng)，讓他們要用、能用、實用。基礎性單詞記憶包括：使用音標讀準單詞、使用自然拼讀法拼寫單詞和進行中英對照記憶等。對中職起點的學生進行訓練和培養(yǎng)，使學生熟悉單詞的多個維度，如“音、形、義”等結合起來記憶單詞，以夯實其英語基礎。

第二，對于普高起點的學生，注意系統(tǒng)化、多樣化單詞記憶策略的培養(yǎng)，讓他們會用、選用、巧用。系統(tǒng)性培養(yǎng)單詞記憶方法意味著不僅要使學生知曉這種單詞記憶法，還需構建這套方法的系統(tǒng)。如對這部分學生教授自然拼讀法時，就應逐步從輔音字母發(fā)音、元音字母發(fā)音到字母組合發(fā)音、220個視覺詞去系統(tǒng)構建，使學生系統(tǒng)掌握整套自然拼讀法。增強單詞記憶方法的多樣性意在為學生提供多種單詞記憶方法(如構詞法、聯(lián)想法)，讓學生自主選擇適合自己的方法，從而加深對英語學習的理解和應用。