國(guó)際視野下體育課程銜接策略與支持系統(tǒng)

王曉燕

長(zhǎng)期以來(lái)，受限于學(xué)科主義思維習(xí)慣，我國(guó)體育課程結(jié)構(gòu)分割明顯，銜接意識(shí)相對(duì)薄弱，構(gòu)建更具銜接性和整體性的一體化體育課程體系勢(shì)在必然。從國(guó)際視野看，世界各國(guó)尤其是部分發(fā)達(dá)國(guó)家在體育課程銜接上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，筆者以美國(guó)、英國(guó)、芬蘭、加拿大、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家為研究對(duì)象，分析比較其體育課程銜接的策略、方式與支持系統(tǒng)，以期為我國(guó)構(gòu)建一體化的體育課程體系有所裨益。

一、淡化體育分科思維，凸顯體育課程規(guī)劃的銜接性

近年來(lái)，世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家愈來(lái)愈重視構(gòu)建“縱向銜接、橫向一致、內(nèi)在統(tǒng)一、形式聯(lián)合的一體化體育課程體系”[1]，破解以往課程結(jié)構(gòu)條塊分割、課程學(xué)段重復(fù)交叉等弊病。各國(guó)在課程規(guī)劃銜接性的實(shí)踐探索中，初步形成一些共識(shí)和策略，主要體現(xiàn)在3個(gè)方面。

1.聚焦體育學(xué)科核心素養(yǎng)主線，樹(shù)立“一體化”課程目標(biāo)

進(jìn)入21世紀(jì)后，主要發(fā)達(dá)國(guó)家強(qiáng)調(diào)體育課程以健康教育為本位，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展。美國(guó)圍繞“21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架”，提出以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的體育學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略，明確體育學(xué)科的課程目標(biāo)是為終身健康體育活動(dòng)作準(zhǔn)備，培養(yǎng)“具有身體素養(yǎng)的人”。[2]英國(guó)學(xué)校體育課程旨在幫助學(xué)生形成健康的生活方式，更好地適應(yīng)社會(huì)生活，為此規(guī)定將先前獨(dú)立開(kāi)設(shè)的“PSHE”（Personal， Social， Health Education）課程納入所有中小學(xué)的必修課。芬蘭政府在課程規(guī)劃上要求必須將健康教育課程與其他課程置于相同位置，保證學(xué)生健康教育的課時(shí)數(shù)量和質(zhì)量。加拿大將學(xué)生健康素養(yǎng)納入國(guó)家健康與體育教育課程標(biāo)準(zhǔn)，明確體育課程的目標(biāo)是“使學(xué)生獲得終身受益的健康知識(shí)和技能，幫助學(xué)生發(fā)展健康素養(yǎng)，促進(jìn)他們適應(yīng)世界發(fā)展?！盵3]綜上可知，各國(guó)在設(shè)置體育課程目標(biāo)上都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的健康教育為本位，把增進(jìn)學(xué)生身心健康貫穿于體育教學(xué)和人才培養(yǎng)的全過(guò)程，以學(xué)生身心健康為標(biāo)準(zhǔn)選擇和銜接不同學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

2.強(qiáng)調(diào)體育課程客觀規(guī)律依據(jù)，構(gòu)建“階梯化”課程內(nèi)容

各主要發(fā)達(dá)國(guó)家要求體育課程內(nèi)容的選擇與編排要與學(xué)生身心發(fā)展及學(xué)習(xí)需求相一致，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的規(guī)律性和遞進(jìn)性。所謂規(guī)律性，即充分遵循施教對(duì)象身心發(fā)展的階段性特征和發(fā)展需求，確定不同年齡階段的運(yùn)動(dòng)“窗口期”，科學(xué)劃分知識(shí)、能力、技能的難度和層次，并結(jié)合不同運(yùn)動(dòng)技能設(shè)置逐步遞增、循序漸進(jìn)的螺旋型、階梯型的結(jié)構(gòu)體系。以美國(guó)《國(guó)家體育課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，該標(biāo)準(zhǔn)依照學(xué)生不同水平階段發(fā)展特征及需求層次，設(shè)置運(yùn)動(dòng)技能內(nèi)容，兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和興趣：小學(xué)階段側(cè)重基本運(yùn)動(dòng)技能，初中階段側(cè)重運(yùn)動(dòng)技能的應(yīng)用，高中階段側(cè)重進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)化的教學(xué)。2010年6月，美國(guó)公布的《州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》（the Common Core State Standards），分層次、分等級(jí)規(guī)定了K～12學(xué)生在基礎(chǔ)核心學(xué)科中“應(yīng)知”和“應(yīng)會(huì)”的知識(shí)及技能。從結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)看，該標(biāo)準(zhǔn)依照學(xué)生的年齡特征及學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)，分別以混合和分科兩種形式明確了K～8、9～12年級(jí)學(xué)生需要掌握的實(shí)施領(lǐng)域，提供給學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科的階梯圖，分層次、分年級(jí)、分難度，由易到難有序設(shè)置課程內(nèi)容。

3.強(qiáng)化體育課程學(xué)科融合思維，凸顯“滲透化”課程優(yōu)勢(shì)

隨著體育課程內(nèi)容趨于整體上的連貫性，學(xué)科融合思維成為各國(guó)體育課程改革的方向與趨勢(shì)。體育作為教育的重要組成部分，雖然以“身體活動(dòng)”為主要方式，但這一載體卻為學(xué)生身體、認(rèn)知、心理與社會(huì)各個(gè)維度的全面發(fā)展提供了良好平臺(tái)。[4]各國(guó)在圍繞“身體活動(dòng)”和“運(yùn)動(dòng)技能”實(shí)施體育課程同時(shí)，還滲透了語(yǔ)言、閱讀、計(jì)算、經(jīng)濟(jì)、地理、探究和社交等要素。如，芬蘭的體育學(xué)科注重通過(guò)與不同學(xué)科交叉滲透，形成形式多樣的運(yùn)動(dòng)主題和項(xiàng)目，提供給學(xué)生多樣化的運(yùn)動(dòng)環(huán)境和選擇機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在不同季節(jié)、情境、環(huán)境中掌握不同的運(yùn)動(dòng)技能及運(yùn)動(dòng)急救措施等，加深學(xué)生對(duì)體育在具體生活情景中的應(yīng)用價(jià)值的理解，刺激他們學(xué)習(xí)體育的積極性。在新西蘭，體育課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)與社區(qū)體育緊密結(jié)合，注重對(duì)家庭體育鍛煉習(xí)慣的引導(dǎo)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)和孩子開(kāi)展各種親子運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，提高孩子的適應(yīng)環(huán)境能力和在多領(lǐng)域進(jìn)行體育學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)其多元化發(fā)展運(yùn)動(dòng)能力。澳大利亞的健康與體育教育還涉及其他因素，如人類(lèi)生物學(xué)、性別、性取向、文化、種族等，促使學(xué)生在與之相關(guān)的體育活動(dòng)中認(rèn)識(shí)體育如何影響個(gè)人、群體和社區(qū)的健康。

二、創(chuàng)新多元銜接方式，探尋體育課程實(shí)施的多樣性

1.層級(jí)課程模塊銜接

層級(jí)課程模塊銜接是指由國(guó)家或地區(qū)的權(quán)威部門(mén)統(tǒng)一制訂體育課程體系，該體系由相互獨(dú)立而有聯(lián)系的課程模塊組成，各模塊依照難易程度分成若干層次，臨近層次模塊相互銜接。[6]如，英國(guó)根據(jù)學(xué)生年齡統(tǒng)一編制出層次遞進(jìn)的4個(gè)關(guān)鍵階段（Key Stage）的課程模塊，其中小學(xué)教育分為兩個(gè)階段：5～7歲為學(xué)段1（KS1），7～11歲為學(xué)段2（KS2）;中等教育也分兩個(gè)階段：11～14歲為學(xué)段3（KS3），14～16歲為學(xué)段4（KS4）。KS1學(xué)習(xí)以掌握基本運(yùn)動(dòng)技能為主題，KS2、KS3以體操和各種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、野外活動(dòng)為主題，KS4可自由選擇一項(xiàng)體育項(xiàng)目為教材，形成了4個(gè)階段的遞增式教學(xué)模式。[5]再如澳大利亞，體育課程按難易程度劃分為預(yù)備級(jí)[Stage P（PA/PB）]、一級(jí)[Stage 1（1A/1B/1C/1D）]、二級(jí)[Stage 2（2A/2B）]、三級(jí)[Stage 3（3A/3B）]共4個(gè)學(xué)習(xí)級(jí)別。各層級(jí)課程內(nèi)容相互銜接，學(xué)生可根據(jù)自己的水平，選擇對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)級(jí)別，即在課程實(shí)施上只有在完成了上一級(jí)別的學(xué)習(xí)和考試過(guò)關(guān)，才能過(guò)渡到下一級(jí)別的學(xué)習(xí)階段。層級(jí)課程模塊銜接方式的優(yōu)點(diǎn)是，各層次之間銜接緊湊，避免內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié)，缺點(diǎn)是制訂課程模塊工作量太大，需要專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)來(lái)經(jīng)常研究課程模塊的更新修改工作。

2.統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)銜接

所謂統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)銜接，即國(guó)家統(tǒng)一制訂體育學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)及招生考試的依據(jù)基于國(guó)家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上合理安排平時(shí)的課程內(nèi)容，保證教學(xué)質(zhì)量。近幾十年來(lái)隨著各國(guó)追求“教育標(biāo)準(zhǔn)化”的潮流，建立“共同”的課程標(biāo)準(zhǔn)成為多個(gè)國(guó)家驅(qū)動(dòng)課程改革和教育教學(xué)改革的重要工具。如，芬蘭體育學(xué)科評(píng)價(jià)體系具有明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)體育學(xué)科的評(píng)價(jià)以教學(xué)目標(biāo)3大維度為基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)內(nèi)容因其特有的結(jié)構(gòu)體系被清晰劃分與界定，包括評(píng)價(jià)目標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在加拿大，雖然每個(gè)省都有自己獨(dú)特的體育課程體系和內(nèi)容，但仍有許多共同的標(biāo)準(zhǔn)和原則。政府從宏觀層面總體推行質(zhì)量體育和健康教育計(jì)劃，制訂統(tǒng)一的體育學(xué)科核心標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)校建立健康教育計(jì)劃和理想的課程規(guī)劃，支持青少年和兒童積極的體育鍛煉習(xí)慣，使他們健康地生活。統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)銜接的優(yōu)點(diǎn)是，以國(guó)家統(tǒng)一教育標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)對(duì)不同學(xué)段、不同區(qū)域的統(tǒng)一管理，使教師的教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)評(píng)價(jià)有跡可循，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)“所測(cè)即所學(xué)”，缺點(diǎn)是存在一定的課程重復(fù)。

3.學(xué)分制課程模式銜接

學(xué)分制是以學(xué)生自主選課為核心，學(xué)分制課程模式注重以學(xué)分計(jì)算學(xué)習(xí)量，以累計(jì)平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。在學(xué)分制下，學(xué)校實(shí)施“必修+選修”的課程模式，采用學(xué)年學(xué)分制，學(xué)生結(jié)合自身愛(ài)好專(zhuān)長(zhǎng)在一定范圍內(nèi)自主選擇學(xué)習(xí)的課程、授課教師、上課時(shí)間、學(xué)習(xí)進(jìn)度及難度，實(shí)行走班上課。以美國(guó)高中為例，其在制訂學(xué)校體育課程時(shí)按模塊安排課程，對(duì)原有的課程進(jìn)行評(píng)估、整合，積極開(kāi)發(fā)選修課，建立以必修課、選修課、俱樂(lè)部為框架的課程結(jié)構(gòu)，打破傳統(tǒng)的以班為教學(xué)單位的體育課組織形式，將體育課堂教學(xué)、課外體育、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、群體競(jìng)賽等融為一體，滿(mǎn)足不同興趣學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。美國(guó)的每所高中都有多個(gè)專(zhuān)業(yè)體育俱樂(lè)部，橄欖球、游泳、水球、足球、網(wǎng)球、高爾夫球、田徑等，幾乎涵蓋了所有體育項(xiàng)目。其他國(guó)家，如德國(guó)的學(xué)校體育存在于一個(gè)高度組織化的體育俱樂(lè)部環(huán)境之中，80%的青少年擁有各不相同的體育俱樂(lè)部資源。[7]法國(guó)把體育課程分為必修課、必修的選修課、選修課三大類(lèi)。學(xué)分制課程模式銜接的優(yōu)點(diǎn)在于能減少不同學(xué)習(xí)層級(jí)之間的縫隙，讓學(xué)習(xí)者各取所需從一個(gè)學(xué)習(xí)階梯過(guò)渡到另一學(xué)習(xí)階梯，缺點(diǎn)是選修課的組織管理及學(xué)分的換算與結(jié)果評(píng)價(jià)。

三、開(kāi)拓多維支持系統(tǒng)，夯實(shí)課程落地的保障性

1.體育教育師資專(zhuān)業(yè)化體系

從主要發(fā)達(dá)國(guó)家的普遍經(jīng)驗(yàn)看，教師作為體育課程改革的實(shí)施者被賦予了特別關(guān)注。一是為教師提供專(zhuān)業(yè)化的相關(guān)課程和行動(dòng)計(jì)劃。許多國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)形成了系統(tǒng)的體育教師師資培養(yǎng)模式，向教師學(xué)習(xí)者傳播課程改革的內(nèi)容知識(shí)，深入、持久地開(kāi)展體育教師的“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究，開(kāi)發(fā)專(zhuān)門(mén)性的體育教師教育課程等。如，英國(guó)通過(guò)與高校合作保證專(zhuān)業(yè)健康教師的輸出，通過(guò)與教育部門(mén)和衛(wèi)生部門(mén)持續(xù)開(kāi)展合作保障健康教師的職前教育和進(jìn)修提升。二是保障體育教師享有課程規(guī)劃和課程評(píng)價(jià)的高度自主權(quán)。以芬蘭為例，在體育課程規(guī)劃上，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)匯集教育專(zhuān)家并同芬蘭各地教師一起制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)教師自主選擇教材、教學(xué)方式、教學(xué)資源等。在課程評(píng)價(jià)上，以教師評(píng)價(jià)為主體，輔以學(xué)生自評(píng)。

2.多元主體參與的社會(huì)協(xié)同體系

從各國(guó)體育課程銜接的現(xiàn)實(shí)需求及未來(lái)趨勢(shì)看，要真正實(shí)現(xiàn)一體化體育課程和有效的課程銜接，僅僅靠政府和學(xué)校的推動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須依賴(lài)家庭、社區(qū)、專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)等多方利益群體的共同作用，建立一種協(xié)調(diào)性、合作性、整合性的教育協(xié)作伙伴關(guān)系。一是學(xué)校、家庭和社會(huì)緊密結(jié)合，圍繞學(xué)校體育課程的銜接及學(xué)生運(yùn)動(dòng)健康能力培養(yǎng)形成共識(shí)和合力，為學(xué)生提供豐富多彩的體育活動(dòng)和形式多樣的體育項(xiàng)目，形成濃郁的體育鍛煉氛圍。二是在體育課程的設(shè)置及銜接研究專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域爭(zhēng)取社會(huì)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的協(xié)助，吸引大量志愿研究者的加入，拓寬研究路徑，增強(qiáng)研究實(shí)力，為體育課程優(yōu)化研究吸引有力的智力保障與行動(dòng)支持。

3.多學(xué)科滲透的技術(shù)支持體系

綜合多國(guó)體育課程銜接的表現(xiàn)形式，不同學(xué)段的體育課程均非以獨(dú)立形式存在，而是高度重視體育與健康課程與其他學(xué)科內(nèi)容的融合。課程內(nèi)容的設(shè)置不僅僅是圍繞“身體活動(dòng)”和“運(yùn)動(dòng)技能”展開(kāi)，同時(shí)還滲透著語(yǔ)言、閱讀、計(jì)算、經(jīng)濟(jì)、探究和社交等要素。如，從文化滲透角度，各國(guó)強(qiáng)調(diào)依據(jù)本國(guó)文化傳統(tǒng)開(kāi)展民族體育項(xiàng)目，日本學(xué)校體育要求每所學(xué)校從劍道、柔道、相撲中選擇一項(xiàng)或兩項(xiàng)，以培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)精神和勇敢堅(jiān)韌的品質(zhì);美國(guó)學(xué)校體育重視競(jìng)技類(lèi)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，在課程內(nèi)容設(shè)置及銜接上重視競(jìng)技類(lèi)與合作類(lèi)體育項(xiàng)目。

[本文系基金項(xiàng)目：中國(guó)教育科學(xué)研究院2019年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金所級(jí)個(gè)人“高考改革背景下破解學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)難題研究”成果，課題編號(hào)：GYI2019009]

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