情理相融 重塑小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)育人價(jià)值的策略

摘?要：素質(zhì)教育背景下的課堂教學(xué)越來(lái)越關(guān)注育人價(jià)值，以學(xué)校教學(xué)為主要依托的小學(xué)數(shù)學(xué)教育，也擔(dān)負(fù)著發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng)的任務(wù)。但是在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)科“情”與“理”的認(rèn)定常有欠缺。脫離了數(shù)學(xué)思維的教學(xué)華而不實(shí)，沒(méi)有情感的數(shù)學(xué)課又太過(guò)單調(diào)機(jī)械，因此，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的育人價(jià)值應(yīng)該體現(xiàn)在情理相融的和諧局面中，也就是說(shuō)，只有既重學(xué)科理性又充滿人文情感的教學(xué)才能真正促進(jìn)學(xué)生科學(xué)全面的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：情理相融;育人價(jià)值;小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)策略

小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更傾向于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思維與情感。但是考慮到小學(xué)生身心發(fā)展的特殊性，并不能以完全理性的思維去影響學(xué)生發(fā)展。然而在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)課堂教學(xué)的定位不清也直接影響了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的與初衷。尤其是教學(xué)中出現(xiàn)的以追求準(zhǔn)確為主要目標(biāo)的課堂組織形式，將絕大部分時(shí)間都放在對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的反復(fù)訓(xùn)練中，大大消耗了學(xué)生的潛能。不僅如此，作為對(duì)立面的“感性”理論者，又太過(guò)重視學(xué)生情感態(tài)度的目標(biāo)設(shè)定，而舍棄了數(shù)學(xué)本身所具有的理性趣味，形成“重情輕理”的局面，特別是對(duì)一些新手教師而言，太重視情感的激發(fā)也使得數(shù)學(xué)教學(xué)浮于表面。由此可見(jiàn)，能夠真正發(fā)揮育人價(jià)值的數(shù)學(xué)課堂要切實(shí)做到情理相融，讓情趣能夠和理趣發(fā)展共生。

一、 鎖定目標(biāo)定位，兼顧數(shù)學(xué)教學(xué)的人文味和數(shù)學(xué)味

在傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)確定中，通常會(huì)考慮三維目標(biāo)的形式。之所以如此是因?yàn)槿S目標(biāo)有一定的層級(jí)性，但是對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的定位也時(shí)常出現(xiàn)“上行下效”的情況，具體表現(xiàn)在一方面目標(biāo)只是目標(biāo)，和教學(xué)實(shí)際有一定的偏頗，另一方面則是為了目標(biāo)而制定目標(biāo)，特別是對(duì)情感目標(biāo)的設(shè)定，更是籠統(tǒng)地以象征性作為目標(biāo)存在。實(shí)際上，良好的教學(xué)目標(biāo)定位是一堂優(yōu)秀數(shù)學(xué)課成功的一半，而具有育人價(jià)值的數(shù)學(xué)課的目標(biāo)從知識(shí)、過(guò)程和情感上有的放矢地指明了對(duì)課堂教學(xué)的要求。但是由于主客該是人文味和數(shù)學(xué)味的和諧共生，這表現(xiàn)在無(wú)論是基于理性的教學(xué)考慮，還是對(duì)于情感的激發(fā)，都不應(yīng)該是單獨(dú)的個(gè)體性行為，而應(yīng)是有機(jī)的互相兼顧，即理趣中伴隨著情趣，情趣里又包含著理趣，這樣的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂才不會(huì)太過(guò)生硬，從而容易被學(xué)生接受。數(shù)學(xué)中的人文味是對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的有益塑造，而一節(jié)充滿數(shù)學(xué)味的數(shù)學(xué)課本身也是對(duì)教學(xué)的實(shí)質(zhì)性要求。例如在學(xué)習(xí)《平移、旋轉(zhuǎn)和軸對(duì)稱(chēng)》時(shí)，就可以看出數(shù)學(xué)教學(xué)中人文味和數(shù)學(xué)味相得益彰的功效。

本部分教學(xué)重點(diǎn)讓學(xué)生掌握?qǐng)D形的平移、旋轉(zhuǎn)和對(duì)稱(chēng)，在能夠按要求畫(huà)出圖形后了解對(duì)稱(chēng)圖形的對(duì)稱(chēng)軸，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)際的動(dòng)手操作能力，促進(jìn)空間思維的發(fā)展，培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的綜合審美。在實(shí)際的教學(xué)中，教師往往會(huì)運(yùn)用生活中的具體圖形與相關(guān)圖案，尤其是對(duì)軸對(duì)稱(chēng)圖形的學(xué)習(xí)，更是充滿著人文性的數(shù)學(xué)內(nèi)涵。那么結(jié)合我國(guó)的剪紙藝術(shù)和臉譜藝術(shù)，都能夠看到軸對(duì)稱(chēng)圖形的身影。然而，在這濃厚的人文氛圍中，教師不能讓這些文化內(nèi)容喧賓奪主，而是從始至終都要求學(xué)生把握住數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)涵。因此，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中，不可以將人文味當(dāng)成目標(biāo)的起點(diǎn)，而是嚴(yán)格在掌握?qǐng)D形移動(dòng)的方式與不同技巧上把握數(shù)學(xué)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。同樣的，對(duì)于圖形的平移不管有怎樣的問(wèn)題前提，都要明確它是沿著直線進(jìn)行的運(yùn)動(dòng)，就像旋轉(zhuǎn)是圍繞著一個(gè)點(diǎn)或者軸做出的運(yùn)動(dòng)。這樣的數(shù)學(xué)課堂才更有數(shù)學(xué)味，同時(shí)也能在人文性環(huán)境里表現(xiàn)得更為順理成章。

二、 巧妙創(chuàng)設(shè)情境，既考慮成本投入又關(guān)注實(shí)際收益

從理性的角度來(lái)看，教學(xué)既有成本又有收益。我們不能說(shuō)上一節(jié)課就是單純的教授知識(shí)，事實(shí)上教學(xué)有最初的預(yù)期也有最終的收益考慮。但是這種成本與收效的衡量并不等同于經(jīng)濟(jì)學(xué)上的概念，因?yàn)橛诮虒W(xué)而言，投入和收獲的多少都是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。情境教學(xué)是一種顯性的收益表征，它以恰當(dāng)情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)建合適的契機(jī)。然而創(chuàng)設(shè)情境也要把握好成本與收益的尺度，如果一味為了求新求異而不顧教學(xué)成本，就顯得太過(guò)感情用事。相應(yīng)的，倘若只是為了某種固定的目的就事論事的設(shè)置情境，也會(huì)陷入“填鴨式情境”的誤區(qū)。良好的情境創(chuàng)設(shè)，是感性與理性的雙向結(jié)合，既要求教師切實(shí)地考慮投入的成本問(wèn)題（這種成本可能是教學(xué)時(shí)間的層面，也可能是實(shí)現(xiàn)可能的成本），又要求教師要實(shí)實(shí)在在把學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲作為收益的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如在學(xué)習(xí)《圓的認(rèn)識(shí)》這部分內(nèi)容的時(shí)候，就能體現(xiàn)情境教學(xué)對(duì)教學(xué)成本和收益的直接影響。

本次教學(xué)主要讓學(xué)生在觀察、操作和交流中認(rèn)識(shí)圓感受圓，并且能夠正確使用圓規(guī)畫(huà)圓，同時(shí)運(yùn)用與圓有關(guān)的知識(shí)解釋生活中的現(xiàn)象。學(xué)生在生活中對(duì)圓并非沒(méi)有了解，但是作為教師深知這部分教學(xué)就像是一種“基石”，是打開(kāi)關(guān)于圓的周長(zhǎng)與面積探索的前提。那么教師在組織教學(xué)時(shí)，就要關(guān)注情境的全面性。就比如說(shuō)本課由“十五的月亮圓又圓”的圖片進(jìn)行導(dǎo)入的時(shí)候，就應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去觀察月亮的邊緣，并感受月亮覆蓋住的夜空。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在觀察圓形的成本上關(guān)注教學(xué)收益，為接下來(lái)的內(nèi)容學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。再比如對(duì)于如何畫(huà)圓的情境設(shè)置，也要考慮實(shí)際的成本與收益。生活中的圓多種多樣，但是我們不可能真的將汽車(chē)輪胎帶進(jìn)課堂，取而代之的可以是圓形底面的“易拉罐”，借助平底描畫(huà)出圓形。圓規(guī)的選擇更是讓投入與收效的比值升到了最優(yōu)化，因?yàn)樵谶\(yùn)用圓規(guī)畫(huà)圓的操作情境中，學(xué)生也輕松地找到了圓的圓心，并通過(guò)圓心明確圓的直徑和半徑，這些都為下面學(xué)習(xí)的圓的周長(zhǎng)和圓的面積做好了理論準(zhǔn)備。

三、 優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)，在寬泛性教學(xué)中明確具體的指向

小學(xué)生抽象思維發(fā)展不夠完善，因此在教學(xué)中要認(rèn)可他們的邏輯思維能力又需要借助相應(yīng)的直觀輔助。但是數(shù)學(xué)概念有時(shí)具有明顯的寬泛性，也就類(lèi)似于一種高度的概括。比如說(shuō)加法是一個(gè)大的運(yùn)算類(lèi)別，可是在實(shí)際的教學(xué)中學(xué)生從10以?xún)?nèi)的加法學(xué)起，到后來(lái)加法與各種運(yùn)算的混合，都清晰的表明了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的指向性。在這樣的前提下，教師在教學(xué)時(shí)就不能籠統(tǒng)地提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，而要客觀地表述出明確的指向。小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)注重?cái)?shù)學(xué)思維的激發(fā)與培養(yǎng)，這自然而言也就要求教師在對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，要充分體現(xiàn)出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“情”與“理”。如果我們把每個(gè)單元的教學(xué)看作一個(gè)寬泛性教學(xué)，那么對(duì)于教材中每一頁(yè)內(nèi)容或許都是一個(gè)具體的指向，而問(wèn)題的設(shè)計(jì)，就應(yīng)該是在基于這種寬泛中的具體。這也就要求教師必須時(shí)刻反思問(wèn)題設(shè)置的目的，也就是說(shuō)，設(shè)計(jì)什么問(wèn)題，在哪個(gè)階段使用，該如何來(lái)用，都應(yīng)該是基于一定范圍里指明。只有這樣，學(xué)生才能在掌握大的學(xué)習(xí)范圍中明確自己存在的問(wèn)題，并且切實(shí)地解決這個(gè)問(wèn)題。這一點(diǎn)，在學(xué)習(xí)《認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之一》的時(shí)候就可以恰當(dāng)體現(xiàn)。

在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，單位“1”的概念用得比較普遍。但是就這個(gè)問(wèn)題而言，學(xué)生經(jīng)常不能靈活理解單位“1”擔(dān)當(dāng)?shù)牟煌矸荨１热缯l(shuí)比誰(shuí)多時(shí)，“比”后面的被看成單位“1”，而在分?jǐn)?shù)中，一個(gè)整體的幾分之一中的“整體”又被看成了單位“1”。于是在寬泛性教學(xué)中就要給學(xué)生以明確的指向，才不容易被混淆。而實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)最好的選擇便是優(yōu)化好問(wèn)題設(shè)計(jì)。在本課教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)一步了解分?jǐn)?shù)的同時(shí)明確對(duì)整體平均分后表示整體幾分之幾的含義，旨在讓學(xué)生聯(lián)系具體的生活，感受分?jǐn)?shù)的意義和價(jià)值。但是如果籠統(tǒng)的只關(guān)注“整體”，對(duì)于數(shù)量和分?jǐn)?shù)的區(qū)別就不夠明顯。因此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵詞，比如要想把12個(gè)方塊平均分成4份，那么在看到這個(gè)條件時(shí)學(xué)生頭腦中就應(yīng)該先構(gòu)建好一個(gè)寬泛的概念，即這樣平均分的結(jié)果一種是每份是3個(gè)，另一種是每份占總共的1/4，然后再根據(jù)具體的問(wèn)題指向明確所需要選擇的結(jié)果。

四、 提升解題策略，讓數(shù)學(xué)思想和生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有較多的生活性關(guān)聯(lián)，這一方面是因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容的相對(duì)簡(jiǎn)單，另一方面則是教學(xué)本身就結(jié)合了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的生活環(huán)境不同，所獲得與掌握的原有知識(shí)也不盡相同。同樣的，對(duì)于問(wèn)題解決的思維和方式也不可能完全相同。基于這些不同點(diǎn)的相同點(diǎn)是，教師要用靈活多變的方式引導(dǎo)學(xué)生提升解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的策略?？紤]到教學(xué)的學(xué)以致用性，很多數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)該也能夠運(yùn)用到具體生活中。但是有的教師太過(guò)強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)對(duì)生活的影響，反而忽略了數(shù)學(xué)應(yīng)該先是數(shù)學(xué)思想的數(shù)學(xué)。而學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的時(shí)候，也不能將數(shù)學(xué)思想和生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，學(xué)生在學(xué)習(xí)單位知識(shí)的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)數(shù)學(xué)層面的生活性錯(cuò)誤。比如說(shuō)，“一只母雞重2（?）”，讓學(xué)生填上合適的質(zhì)量單位，就有學(xué)生鬧出一只雞重兩噸的笑話?？墒侨绻麖脑蚍治觯瑢W(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的不足也切實(shí)影響了數(shù)學(xué)思維。因此，要想切實(shí)讓學(xué)生做到數(shù)學(xué)與生活的融會(huì)貫通，就要有效提升問(wèn)題解決的策略。例如在學(xué)習(xí)《用方向和距離確定位置》這部分內(nèi)容的時(shí)候，就需要給學(xué)生構(gòu)建起數(shù)學(xué)理性與生活情感的關(guān)聯(lián)。

對(duì)于用方向和距離確定位置，不得不說(shuō)無(wú)論是方向還是距離，在數(shù)學(xué)意義上和生活實(shí)際上都存在一定的差距。我們無(wú)法讓學(xué)生用識(shí)圖時(shí)的“上北下南，左西右東”來(lái)直接應(yīng)用在實(shí)際生活中，也不能用已經(jīng)借助比例尺進(jìn)行縮放后的距離直接關(guān)聯(lián)生活中的實(shí)際距離。在這樣的前提下，要想切實(shí)讓數(shù)學(xué)思想和生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連，就不能忽略了問(wèn)題解決的策略。在這類(lèi)問(wèn)題的解決中，找準(zhǔn)參照點(diǎn)往往能將問(wèn)題化繁為簡(jiǎn)。以方向?yàn)槔瑢W(xué)生要想確定好物體方向，除了要知道方位指向，還要明確角度問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把自己當(dāng)成這個(gè)參照的“中心”，即以設(shè)想自己的實(shí)際處境來(lái)看待數(shù)學(xué)問(wèn)題，讓抽象的問(wèn)題具體化，切實(shí)提高解題的策略，然后再加上距離的確定，并結(jié)合實(shí)際生活中對(duì)長(zhǎng)度單位與實(shí)際距離的聯(lián)系，準(zhǔn)確地推斷出物體的位置，完成數(shù)學(xué)思維與生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。

總而言之，小學(xué)數(shù)學(xué)既是理性的展現(xiàn)又是感性的補(bǔ)充。教師應(yīng)該改變以往對(duì)課堂育人價(jià)值的忽略，切實(shí)重塑好情理相融的綜合課堂。讓數(shù)學(xué)課既有數(shù)學(xué)該有的味道，又有真切的人文味，關(guān)注教學(xué)情境的投入也要求教學(xué)結(jié)果的收效，在指向明確的寬泛教學(xué)中，真正實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維與生活經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建。

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作者簡(jiǎn)介：

杜厚嫻，江蘇省新沂市，江蘇省新沂市草橋鎮(zhèn)周嘴中心小學(xué)。